Изучение истории литературы в школе

Комментарии (2)

Богданова О. Ю., Леонова С. А., Чертова В. Ф. Методика преподавания литературы

ГЛАВА III. Этапы изучения литературы в школе

Современные программы по литературе построены на основе двух концентров: V-IX и X-XI классы. В основе такого деления лежат представления о периодах развития школьника, разработанные в трудах психологов. Программы отражают базовый компонент литературного образования и содержание временных стандартов среднего образования.
В. В. Давыдов в книге «Теория развивающего обучения» (М., 1996) использует термин «ведущая деятельность», которая обусловливает главнейшие изменения в психологических особенностях ребенка в тот или иной период его развития. Л. С. Выготский отмечал, что то, что было центральной линией развития в одном возрасте, в другом — становится побочными линиями развития и обратно.
В указанном труде В. В. Давыдов приводит с некоторыми изменениями схему формирования ведущей деятельности у Д. Б. Эльконина.
1. Непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми характерно для ребенка с первых недель жизни до года. Благодаря такому общению у ребенка формируется потребность в общении, эмоциональное отношение к взрослым.
2. Предметно-манипулятивная деятельность ребенка от 1 года до 3 лет. Центральным новообразованием этого возраста является появления у ребенка сознания, «выступающего для других в виде собственного детского «я».
3. Игровая деятельность свойственна в наибольшей степени ребенку от 3 до 6 лет. В игре развивается воображение, формируются переживания и «осмысленная ориентация в них».
4. Учебная деятельность характерна для детей от 6 до 10 лет. «На ее основе у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения».
5. Общественно значимая деятельность присуща детям от 10 до 15 лет, включая трудовую, общественно-организационную, спортивную и художественную. У подростков появляется умение строить общение в различных коллективах, «умение оценивать возможности своего «я», то есть практическое сознание».
6. Учебно-профессиональная деятельность возникает у старшеклассников в возрасте от 15 до 17-18 лет. У них развиваются профессиональные интересы, способность строить жизненные планы, формируются нравственные и гражданские качества личности и основы мировоззрения.
Говоря о различных позициях ученых в области психологии развития, В. В. Давыдов пишет: «Для А. Н. Леонтьева и Д. Б. Эльконина основой развития психики и личности человека является развитие его деятельности, при этом личность понимается как характеристика деятельности и целостной психики человека. Для А. В. Петровского психическое входит в состав личности, а ее развитие определяется изменением взаимоотношений человека с окружающими людьми».
Литературное развитие и читательская деятельность школьников различного возраста исследованы в методической науке (труды Н. Д. Молдавской, Н. И. Кудряшева, С. А. Гуревича, В. Г. Маранцмана, О. Ю. Богдановой и др. ). Результаты исследований учтены при создании временных стандартов литературного образования и вариативных программ.
Основной целью литературного образования является приобщение учащихся к богатствам отечественной и мировой классики, формирование культуры художественного восприятия и воспитание на этой основе нравственности, эстетического вкуса, культуры речи. Основой содержания литературного образования признано чтение и изучение художественных текстов с учетом литературоведческого, этико-философского и историко-культурного компонентов.
Переход на концентрическую структуру образования предполагает завершенность каждого этапа. Современные программы не содержат указания на количество времени на каждую тему, ряд произведений предложены на выбор учителя и учащихся. Выпускники XI классов могут самостоятельно сформулировать тему сочинения и выбрать художественные тексты для ее раскрытия.
В начальных классах закладываются основы читательской культуры, умения осмысленного выразительного чтения и элементарного разбора художественного произведения. Во многих учебниках художественный текст выступает в качестве основного средства обучения. Разноплановые задания, в том числе творческого характера, направлены на развитие познавательной и эмоциональной сферы младших школьников, полноценного восприятия литературного текста, на включение школьников в активную речевую деятельность.
Школьник, развивая дошкольный опыт, осваивает художественное произведение как целостную структуру, как творение конкретного автора.
В средней ступени (V-IX классы) литература является самостоятельным предметом. Выделяются два звена: V-VII и VIII-IX классы. В V-VII классах литературное произведение изучается как результат творчества писателя, как результат эстетического осмысления жизни. Представление о литературе как искусстве слова предполагает развитие восприятия и понимания текста, поэтики автора. Воспитывается культура речи, культура мышления и общения, формируется эмоциональная отзывчивость, способность к переживанию и сопереживанию.
Программы V-VII классов построены по концентрическому принципу и на хронологической основе: от фольклора и литературы прошлого — к современности. Произведения зарубежной литературы изучаются параллельно с произведениями родной литературы. В программы включены разделы для самостоятельного чтения, сведения по теорий литературы.
Программы VIII-IX классов также построены по концентрическому и хронологическому принципу. В них даны биографические сведения о писателях, усложнен материал по теории литературы и создается готовность к изучению курса X-XI классов, построенного на историко-литературной основе.
В V-IX классах важно усилить внимание к целенаправленному использованию понятий по теории литературы и к рассмотрению поэтики художественного произведения в его идейно-эстетической целостности. В V-VI классах учащиеся не просто находят в тексте сравнения, метафоры, эпитеты, а учатся определять их назначение, учатся «рисовать» словами те или иные картины, овладевать понятием жанра, определять значение отдельных слов и выражений, понимать значение композиции и составляющих ее компонентов. В этом убеждает реальный результат бесед, пересказов, деловых игр, письменных творческих работ.
С интересом относятся пятиклассники к заданиям типа: «Что такое вымысел?»; «Почему нам интересно читать?»; «Вспомни фольклорные жанры, которые тебе известны»; «Прочитай сказку «Снегурочка». Составь план сказки, подбирая название для каждого эпизода. Докажи, что это волшебная сказка»; «По предложенному началу продолжи сказку, постарайся вспомнить название и определить жанр»; «Прочитай определение понятия «конфликт» и постарайся определить, в чем сходство конфликта абсолютно во всех сказках»; «Прочитай главу «Книга книг» и выпиши из нее толкования понятия «духовная литература». Составь рассказ на тему «Принятие христианства на Руси». В своем рассказе попробуй объяснить, почему древние русские люди обратились к христианской вере».
В учебной хрестоматии для VI класса (авторы А. Г. Кутузов и другие) предложен в виде путешествий разнообразный материал, в том числе древнегреческие мифы, народная лирическая песня, лирика русских классиков XIX века, лироэпические и эпические произведения, духовная литература, драматические произведения. Остановимся на одной из тем: «Иван Алексеевич Бунин». Всего шесть страниц. Это отрывки из «Жизни Арсеньева», стихотворения о летней ночи, о детстве, о родной природе, о труде пахаря, небольшая статья о поэтическом мире Бунина.
Учащимся откроется прекрасный мир бунинского творчества, его неповторимая поэтика. В статье о поэтическом мире писателя прежде всего говорится о значении самого понятия «поэтический мир», показано значение авторского «я», значение темы детства. На примере отдельных стихотворений раскрывается значение бунинского слова, его умение создавать зримые картины. Учащиеся вдумываются в бунинские образы: «Свежим глянцем зеленеет след колес…» Почему «зеленеет»? Почему «звонкий холод»? Делается вывод о зримости, осязаемости слов Бунина.
Работа над отрывком из «Жизни Арсеньева» открывает большие возможности приобщения учащихся к вопросам поэтики художественного текста. Такой текст без выражения читать невозможно:
«Я родился полвека тому назад, в Средней России, в деревне, в отцовской усадьбе… Пустынные поля, одинокая усадьба среди них… Зимой безграничное снежное море, летом — море хлебов, трав и цветов. И вечная тишина этих полей, их загадочное молчание… Вот вечереет летний день. Солнце уже за домом, за садом, пустой широкий двор в тени, а я (совсем, совсем один в мире) лежу на его зеленой холодеющей траве, глядя в бездонное синее небо, как в чьи-то дивные и родные глаза, в отчее лоно свое».
Само по себе чтение, звучание слов великого мастера оставляет неизгладимое впечатление в душе школьника, открывает радость общения с миром его творчества. Поможем ученикам начать диалог с писателем. Прежде всего обратимся к их личным впечатлениям, спросим, что произвело на них особенное впечатление, каким они увидели автора и его маленького героя (даже если это он сам в детстве); что его радует и удивляет в окружающем мире, в природе, в жизни отцовского дома, какая тема, какой мотив проходят через его повествование, и, наконец, как удается писателю сделать таким зримым, осязаемым то, о чем он пишет.
Учащиеся понимают, что в тексте соединены чувства, мысли взрослого человека с чувствами ребенка. И в этом сочетании создается особое художественное время, которое помогает увидеть и пустынные поля Средней России, и состояние маленького героя. В беседе со школьниками выстраивается интерпретация текста. Предложим ученикам нарисовать словесные картины, используя яркие поэтические образы текста. Действие развивается за усадьбой, в поле, в доме. Вечер. Но мы чувствуем постоянное движение, изменение в природе. Сначала «вечереет летний день», затем — «вечер как будто все тот же — только тут еще блещет низкое солнце». И вдруг — ощущение одиночества. А вечером, «когда сад уже чернел за окнами всей своей таинственной ночной чернотой», с высоты все глядела в окно «какая-то тихая звезда».
Школьники увлекаются работой по тексту, рассказывают о «хлебном рыжем жучке», о «высоком, высоком белом облаке», на котором плыть бы и плыть «в этой жуткой высоте». Все краски, звуки природы чувствует автор. Но главная тема — тема детства — в сочетании с тревожным мотивом ожидания будущего. Писателю удается рассказать обо всем с такой удивительной яркостью, что мы вместе с героем начинаем ощущать и единение с природой, и «зеленую холодеющую траву», и «томящую красоту» летнего вечера, и «грусть разлуки» после полета жука. Раскрыть тайну любого творчества, а тем более бунинского, вряд ли возможно. Но задуматься над этим — под силу юному читателю. Для взрослого человека, для исследователя книги Бунина открываются необъятные художественные пространства, глубины вселенной и человеческой души.
В книге Ю. В. Мальцева верно угадана эта особенность поэтического мира писателя: «Это благородство тона, сила чувств, тонкость наблюдения, богатство и выразительность словесной ткани, суггестивность слова, гипнотизм атмосферы, напряжение, возникающее не столько благодаря сюжетному динамизму, сколько — характеру речи и постоянному ощущению тайны, непрерывность развития, порождаемая не логикой мысли, а логикой поэзии, глубокая интуиция жизни и особая, излучаемая книгой аура, дающая ощущение бесконечной полноты и поэзии, понимаемой, разумеется, не как стиль или жанр, а как — мироощущение» (Мальцев Ю. В. Иван Бунин. – Посев, 1994. – С. 321). Приблизить школьников к пониманию бунинской поэтики — благородная задача. Кроме того, важно создать возможности для последующей работы с учащимися.
В VIII-IX классах рассмотрение произведения в соответствии со спецификой рода и жанра способствует развитию такого важного качества, как жанровое ожидание. Перед учащимися стоит задача понять жанровое своеобразие исторических и лирических песен как жанров фольклора; житийного жанра в дневнерусской литературе; рассказа и повести; пьесы и лирического произведения. Особое внимание в рассмотрении поэтики художественного произведения и использования теоретико-литературных понятий занимают вопросы композиции и ее элементов.
В работе над текстом «Капитанской дочки» А. С. Пушкина предлагаем задание решить, как помогает композиция повести раскрытию характера и авторского замысла. Особое внимание следует уделить главе «Вожатый», в которой впервые появляется Пугачев. Ее поэтика, образный строй, символическая картина бурана, само заглавие, «вещий» сон Гринева делают главу своеобразной увертюрой к цепи последующих событий.
В X-XI классах основу курса на историко-литературной основе составляет чтение и изучение важнейших произведений русской и мировой литературы. Намечены три списка произведений: для чтения и изучения, для обзоров и для самостоятельного чтения.
Учащиеся X-XI классов осваивают литературу в ее движении, развитии, в контексте историко-литературного процесса и культурной жизни эпохи. Предметом особых забот учителя-словесника является формирование круга чтения учащихся и читательских интересов, совершенствование читательского восприятия, постижение природы литературы и ее закономерностей, совершенствование речи учащихся.
В практике работы учителей X-XI классов используются элементы поэтики с учетом необходимости сохранения личностного отношения к литературному произведению. И. Ф. Волков в своей последней книге высказал следующее убеждение: «Искусство — это область духовной жизни человека, которая специально предназначена для того, чтобы осуществлять расширенное, вплоть до бесконечности, конкретно-чувственное личностное общение с миром в целях его общественно-заинтересованного творческого освоения» (Волков И. Ф. Теория литературы. – М., 1995. – С. 43). Учитель-словесник может помочь школьнику в реализации этого общения с миром словесного искусства.
Уже в I-IV классах учитель-словесник стремится воспитать читателя, способного к личностному восприятию, чуткого к авторскому стилю. В V-IX классах постепенно происходит освоение литературы в движении, в контексте общекультурной ситуации в обществе. Этапы работы в X-XI классах соответствуют этапам развития учащихся современных школ различного профиля. Учитывая то, что в предшествующей работе шло накопление знаний, представлений о поэтике художественного текста, о значении авторского видения мира, об основных компонентах художественного целого, о понятиях образа, композиции, стиля, на уроках по литературе второй половины XIX в. можно поставить задачи рассмотрения с большей долей самостоятельности стилевых особенностей романа И. А. Гончарова «Обломов», новаторства поэтической манеры Н. А. Некрасова; не меньший интерес представляют для учащихся проблемы развития И. С. Тургеневым жанра социально-психологического романа, полифонизм романов Ф. М. Достоевского, стиль прозы Л. Н. Толстого, тематика рассказов А. П. Чехова.
Школьники начинают сознательнее относиться к процессу познания фактов искусства, повышается интерес к поисковым заданиям типа: «Обосновать выбор вопросов и их последовательность при комментировании пятого действия пьесы А. Н. Островского «Гроза»; «На каких сторонах произведения вы будете останавливаться, рассматривая роман И. С. Тургенева в нравственно-эстетическом отношении?»
На уроках по творчеству Ф. М. Достоевского, Л. Н. Толстого, А. П. Чехова школьники постепенно овладевают методом «переноса» знаний и умений, появляется возможность активного использования понятий стиля, жанра, композиции, а также представлений о поэтике художественных текстов. Они прослеживают своеобразие авторской позиции в сочетании с позициями персонажей в ходе изучения романа Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание»; исследуют особенности психологической манеры Л. Н. Толстого; определяют своеобразия художественного времени в творчестве А. П. Чехова; постигают идею развития литературного процесса.
Активизация деятельности одиннадцатиклассников связана с проведением разнообразных коллективных, групповых и индивидуальных заданий по чтению, комментированию и интерпретации художественных текстов, подготовкой содержательных обзоров по литературе различных периодов XX столетия, наконец, с использованием различных технологий уроков.
Целесообразно систему изучения краткого школьного курса истории литературы построить на основе углубления связей между личностным восприятием произведения, историко-культурологическими и теоретико-литературными знаниями, включая представления о поэтике художественных текстов.
На вводных и ориентировочных занятиях мотивируется направленность анализа, создается интерес к изучению поэтики текста и его интерпретации. Хорошие результаты дает вводная лекция-беседа проблемного характера, выяснение личностных впечатлений от прочитанного, рассказ о творческой истории произведения, чтение с комментариями отрывков из произведений писателя.
При проведении анализа проблем, образов, опорных эпизодов прозаических и драматических текстов, при выразительном чтении и комментировании строк поэтических произведений особое внимание следует уделить постижению глубины авторского замысла, специфики композиции, художественного времени и художественного пространства, как конкретного, так и обобщенного смысла событий и образов, особенностям художественного стиля. Не меньшее значение имеет своеобразный диалог читателя и писателя, приближение читательского (вторичного) образа к авторскому (первичному).
На заключительных занятиях следует преодолеть «иллюзию осведомленности» школьников, научить сопоставительному анализу, «переносу» знаний на новый материал, а также активному владению теоретико-литературными понятиями и навыками рассмотрения поэтики текста. Все это требует введения системы усложняющихся творческих заданий, новых методик, включая деловые игры, рейтинги, работу над сценарием, беседу по ситуации, конкурсы, выбор правильных вариантов ответа, комментирование.
* * *

Изучение литературного произведения в школе складывается из четырех основных этапов: вступительные занятия, чтение, анализ и заключительные занятия. Каждый этап включает в себя разнообразные виды деятельности учащихся. Этапы не являются строго разграниченными. Наоборот, они взаимодействуют друг с другом и переходят один в другой.
Основная цель вступительных занятий: создание установки на восприятие и понимание текста, мотивировка последующего анализа и создание ориентиров восприятия. О. И. Никифорова определяет ориентиры, соотнесенные со структурой читательского восприятия и стимулирующие активность этого восприятия. Это ориентировка в жанре и общем характере произведения, в месте и во времени действия, в системе образов и событий, в эмоциональном отношении автора к персонажам, в объеме и образном ядре произведения (Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы. – М., 1972).
Различаются два основных пути подготовки к чтению и анализу текста: на основе изучаемого произведения и на основе личных впечатлений (достаточно вспомнить экскурсии, проводимые М. А. Рыбниковой перед изучением стихотворений Пушкина и Фета). В содержание вступительных занятий может входить сообщение исторических и биографических сведений, необходимых для понимания текста; социально-бытовой комментарий, объяснение непонятных слов. С. А. Смирнов называет следующие виды работ, предваряющие чтение и разбор произведения: вступительное слово учителя, подготовительная беседа учителя с классом, постановка и запись вопросов, которыми учащиеся должны руководствоваться при чтении, рассматривание иллюстраций, экскурсии, подготавливающие ученика к восприятию произведения (Смирнов С. А. Преподавание литературы в V-VIII классах. – М., 1962. – С. 43). В качестве примера приведен рассказ учителя о быте Москвы XVI века (перед изучением «Песни про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашникова» М. Ю. Лермонтова). Рассказ о быте Москвы, об опричнине, о торговле и кулачных боях — с умелым введением новых слов — подготовил учащихся к чтению и восприятию этого произведения.
Основными формами проведения вступительных занятий являются: рассказ учителя или лекция; лекция с диапозитивами, с рассматриванием иллюстративного материала; беседа; работа по учебнику или с дополнительной литературой; киноурок; экскурсия.
Нередко после вступительного занятия проводится ориентировочная беседа с целью убедиться, что класс подготовлен к анализу текста. При проверке усвоения содержания произведения используется составление планов и различных видов пересказов — свободного и по плану, сжатого и подробного, близкого к тексту, выборочного, с изменением лица рассказчика, с заменой диалога повествованием.
В методической литературе приведено много примеров проведения вступительных занятий с учетом рода и жанра изучаемого произведения: рассказ об устном народном творчестве и видах сказок — перед чтением и изучением сказок (V класс); беседа о жанре сказки-были перед чтением «Кладовой солнца» М. М. Пришвина (VI класс); беседа о своеобразии драматического произведения перед чтением «Ревизора» Н. В. Гоголя (VIII класс) и многое другое.
В старших классах содержание вступительных занятий усложняется и чаще всего связывается с историей создания самого произведения.
Анализ произведения — наиболее ответственный момент в работе учителя с классом. В задачу учителя входит преодоление разрыва между восприятием текста и его анализом, разбором. В содержание анализа, как отметил В. В. Голубков, входят: общий смысл произведения, его идейная направленность; сюжет; при анализе сюжета выясняются характеры героев, система образов, портрет героя, обстановка, пейзаж и отдельные художественные детали; композиция (построение произведения в целом); язык. В каждом конкретном случае школьник воспринимает более осознанно один из названных компонентов. В качестве ведущей или отправной линии анализа также выбираются определенные компоненты. Так, раздумья над романом М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» можно начать с обсуждения его композиции; анализ романа М. А. Булгакова «Мастер и Маргарита» — с рассмотрения художественного времени в нем. Сложность школьного анализа художественного произведения заключается в том, что он всегда имеет определенную литературоведческую концепцию, и в том, что она воплощается в методической концепции, на основе которой и моделируется урок.
В теории и практике преподавания литературы бытует понятие путей анализа, которые понимаются как порядок и последовательность разбора литературного текста. Наиболее распространены три пути анализа: по сюжету («вслед за автором», целостный), «по образам» и проблемно-тематический. Большинство учителей-словесников используют смешанный путь анализа произведения.
Современное школьное литературоведение особое внимание уделяет целостности и избирательности анализа текста, выбору основной линии работы, различным сопоставлениям, в том числе с произведениями других видов искусств. Особое значение приобретает отбор, а вернее, выбор материала для вторичного чтения. Все больше места в современном уроке литературы занимает интерпретация текста, дающая возможность развивать углубленное личностное восприятие его. Перегруженность программ, особенно для XI класса, диктует направление поисков организации чтения и анализа художественных текстов с использованием усложняющихся заданий, увеличением доли самостоятельности класса, использованием карточек с заданиями, включением в структуру урока групповых и индивидуальных заданий.
Целесообразно использование заданий на карточках по тексту в сочетании с заданиями, ориентированными на целостное восприятие произведения, на интерес к его поэтике. Так, после краткого вступительного слова учителя перед изучением рассказа И. А. Бунина «Чистый понедельник» (сборник «Темные аллеи») одиннадцатиклассники, прочитавшие текст, выполняют предложенную работу по тексту. Во вступительном слове, учитывая знание основных биографических сведений о писателе, преподаватель расскажет, что сборник «Темные аллеи» был создан в 1937-1945 г. В него вошли тридцать восемь рассказов. Любимую книгу Бунина не случайно называют книгой любви, но любовь видится автору в трагической обреченности или недолговечности. Это связано с мироощущением писателя, с восприятием им драматичности окружающей жизни. В статье Ф. А. Степуна, напечатанной в первом томе восьмитомного собрания сочинений И. А. Бунина (М., 1993), отмечено: «Настаиваю, что сущность «Темных аллей» не в описании мимолетных встреч, а в раскрытии неизбывной трагедии человека, единственного в мире существа, принадлежащего двум мирам: земле и небу, полу и любви».
«Темные аллеи» были написаны в основном в Грассе в годы оккупации Франции. Бунин писал самозабвенно, сосредоточенно, он весь отдался написанию книги, о чем свидетельствуют его дневниковые записи. В письмах Бунин вспоминал, что перечитывая Н. П. Огарева, остановился на строчке из его стихотворения: «Кругом шиповник алый цвел, стояла темных лип аллея». Он писал Н. А. Теффи, что «все рассказы этой книги только о любви, о ее «темных» и чаще всего очень мрачных и жестоких аллеях» (Бунин И. А. Сочинения: В 3-х т. Т. 3. – М., 1982. – С. 522). Любовь в «Темных аллеях» чаще всего не просто кратковременна, она на мгновение озаряет жизнь человека и уходит, но навсегда остается в его памяти. На этом построено большинство сюжетов сборника.
Задания по тексту оформляются на карточках:
1-я карточка (общее задание)
Описание московского серого зимнего дня (начало рассказа)
1. Как воспринимает писатель мир города?
2. Назовите неожиданные для вас метафоры, эмоционально окрашенные причастия.
2-я карточка (групповое задание)
«Странная любовь» (занятия героини, совместные поездки, надежды героя на счастье)
1. Что лежит в основе отношений героев?
2. Как описывает Бунин их душевное состояние?
3-я карточка (групповое задание)
Прощеное воскресенье и Чистый понедельник в рассказе
1. Как соотносятся образы природы с чувствами человека?
2. Каково основное настроение рассказа?
3. Как вы понимаете «ее» просьбу — не ждать, не искать?
4-я карточка (групповое задание)
«Прошло почти два года с того Чистого понедельника…»
1. Охарактеризуйте состояние героя.
2. Воспроизведите сцену последней встречи в обители.
5-я картонка (общее задание)
1. Как вы думаете, почему то, что было у героя с «нею» в течение нескольких месяцев, и то, что было много лет без «нее» потом — композиционно занимает в рассказе столь различные по объему места?
2. Раскройте отношение автора к любви, жизни, памяти.
В ходе совместных раздумий возникает интерпретация одного из самых прекрасных произведений Бунина, в котором он показал неудовлетворенность человека окружающим, поиск цельного и осознанного бытия в истории, в религии. Вряд ли можно ответить на все вопросы, которые возникают на уроке. Важно понять глубину отношения автора к жизни и любви, человеческой памяти.
У современного школьника вместе с расширением круга чтения растет желание расширить и понимание новых для него авторов. Обращение к поэтике художественного произведения в ходе анализа поможет осознанию творчества таких писателей, как И. А. Бунин, А. И. Куприн, поэтов «серебряного» века; поможет понять новаторство М. А. Булгакова, А. П. Платонова, поэтов периода «оттепели», «городскую» и «деревенскую» прозу 60-80-х г., творчество А. И. Солженицына и многое другое.
Обращение к такому традиционному и такому новому направлению как изучение поэтики художественного текста мы понимаем как один из вариантов обновления литературного образования в современной школе.
Заключительные занятия имеют целью не только подведение итогов и формирование обобщений и выводов. Заключительные занятия ориентируют учащихся на воссоздание целостности произведения, на доведение читательского восприятия до глубокого сочетания образных и понятийных элементов мышления. Заключение всегда несет в себе элемент новизны и сосредоточенности на самом главном. Особое значение приобретает работа с учебником, с опорными конспектами, задания сопоставительного характера, творческие работы, использование иллюстраций, выразительное чтение отрывков из текста с целью воссоздать эмоциональное восприятие литературного текста.
На заключительных занятиях по изучению лирических произведений нередко проводятся конкурсы чтецов, литературно-музыкальные композиции. После уроков по драме — инсценировки, обсуждение сценических и кинематографических версий, сопоставление различных трактовок ролей. Завершающие уроки по изучению эпических произведений включают задания творческого и исследовательского характера, сопоставление позиций критиков, самостоятельные работы («пробы пера», «создаем иллюстрации», «пишем рассказ», «сочиняем сказку»).

Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Дайте характеристику основных этапов литературного образования в современной школе.
2. Назовите основные цели вступительных занятий.
3. Определите содержание школьного анализа литературного произведения.
4. В чем вы видите основные задачи заключительных занятий?

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Цыплакова, Татьяна Вячеславовна, 2008 год

1. Агеев А. Это ваша жизнь.: Современная беллетристика о современности // Знамя. — 1997. — № 8. — С. 204 — 212

2. Агеносов В.В. Литература русского зарубежья (1918 1996). — М.: Терра. Спорт, 1998.-543 с.

3. Агеносов В.В., Архангельский А.Н. Русская литература XIX XX вв. Программа для 10 — 11 кл. общеобразов. учрежд — М.: Дрофа, 2002- 48 с.

4. Агеносов В.В., Анкудинов К.Н. Современные русские поэты: Справочник.- М.: Мегатрон: Библиомаркет, 1997. 112 с.

5. Айзенберг М. Вокруг концептуализма // Арион. 1995. — № 4. — С. 82 — 96

6. Айзерман Л. Русские классики в стране «новых русских» // Новый мир. -1999. -№ 7.-С. 158- 169

7. Акимов В. Сто лет русской литературы: От серебряного века до наших дней. СПб.: Лики России, 1995. — 384 с.

9. Анкудинов К. Внутри после: Особенности современного литературного процесса // Октябрь. 1998. — № 4. — С. 174 — 180

10. Анкудинов К. Сдвиг: Психологическая проза // Октябрь. 2001. — № 2. -С. 157-161

11. Аннинский Л.А. Локти и крылья: Литература 80-х: надежды, реальность, парадоксы. М.: Сов. писатель, 1989. — 316 с.

12. Аннинский Л.А. Стержень и шлюзы (О современном литературном процессе) // Русская словесность. 1998. — № 3. — С. 24-26

14. Архангельский А.Н. Классика школьного ряда // Новый мир. 1996. — № 3.- С. 225 227

15. Архангельский А.Н. Русская литература нового и новейшего времени // Литература. 1997. — № 9. — С. 5-12

18. Бакштейн И. Счастливый финал, или Новые проблемы нового искусства // Театр. 1990. — № 4. — С. 79-82

19. Баллер Э. А. Преемственность в развитии литературы. — М.: Наука, 1969

20. Бараков В. Современная русская лирика. Москва — Вологда, 1994.

21. Басинский П.В. Новейшие беллетристы // Литературная газета. 1997. — № 22. — 4 июня. — С. 11

22. Басинский П.В. Новый русский реализм на рубеже веков // Литература. -1996.-№27.-С. 5- 12

23. Басинский П.В. Проза современного русского реализма // Литература. -1996.-№5.-С. 5-12

24. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Советская Россия, 1979.-318 с.

26. Биккулова И.А. Современный литературный процесс: Пособие для учителя. М.: РИПКРО, 1995. — 63 с.

27. Бирюков С.Е. Русская поэзия от маньеризма до постмодернизма: Пособие для учащихся. -М.: Наука, 1994

28. Бирюков С.Е. Теория и практика русского поэтического авангарда. -Тамбов, 1998

29. Бобринская Е. Концептуализм. М., 1994

30. Богданова О.В. Современный литературный процесс (К вопросу о постмодернизме в русской литературе 70 — 90-х годов XX века). — СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2001. — 252 с.

31. Большев А.О., Васильева O.B. Современная русская литература (1970 -1990-е годы): Метод, пособие. СПб.: Филол. фак-т СПбГУ, 2000. — 156 с.

32. Борев Ю.Б. Эстетика. М.: Политиздат, 1988

33. Борисенко Н. Что им читать? // Литература. 2005. — № 7. — С. 40 — 43

34. Бугров Б.С. Дух творчества (об отечественной драматургии конца века) // Русская словесность. 2000. — № 2. — С. 20-27

36. Будовниц И.У. Юродивые Древней Руси // Вопросы истории религии и атеизма. Вып. XII. -М., 1964

38. Буртин Ю. «Реальная критика» вчера и сегодня // Новый мир. — 1987. № 6. -С. 222-239

39. Бушмин A.C. Преемственность в развитии литературы. Л.: Наука, 1975. -157 с.

40. Вайль П. Пророк в отечестве: Веничка Ерофеев между. прозой и позой // Независимая газета. 1992. — № 90. — 14 мая

41. Вайль П., Генис А. Цветник российского анахронизма // Октябрь. 1991. -№9.-С. 61-63

42. Валикова Д. Образ современника в отечественной прозе последних десятилетий // Литература. 2004. — № 20. — С. 29-31

43. Васильев И.Е. «Метареализм» в поэзии 1980-х годов: стилевые параметры // XX век: Литература. Стиль. Вып. 4. Екатеринбург, 1999

44. Васильев И.Е. Русский литературный концептуализм // Русская литература XX века: направления и течения. Вып. 3 — Екатеринбург, 1996

45. Васильев И. Русский поэтический авангард XX века.- Екатеринбург, 1999

46. Волков С. Игра в классику, или Не бойтесь Фандорина // Литература. — 2001.-№36.-С. 1

47. Воробьева А.Н. Проблемы учебных программ и методика работы по курсу «Современная русская литература» / Проблемы филологии и методики: Сб. статей. — Балашов: Изд-во БГПИ, 1994. С. 38 — 42

48. Вуколов Л.И. Современная проза в выпускном классе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 2002. 176 с.

50. Гаспаров Б.М. Литературные лейтмотивы: Очерки русской литературы XX века. М.: Наука, 1994

51. Гашева H.H. Опыт изучения художественных взаимодействий в творчестве: Учеб. пособие по спецкурсу. Красноярск: КГУ, 1996

52. Генис А. Обживая хаос: Русская литература в конце XX века // Континент.- 1997.-№4.-С. 277-295

53. Генис А. Иван Петрович умер: Статьи и расследования. — М., 1999

55. Гогиберидзе Г.М. Диалог культур в системе литературного образования. -М.: Наука, 2003

56. Голубева Е.И. Что происходит в детском чтении? // Книжное дело. 2004. -№ 1.-С. 68-70

57. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М.: Учпедгиз, 1962. -496 с.

59. Гольдштейн А. Лучшее лучших. Еще одна попытка систематизации достижений русской прозы уходящего столетия // «Ех libris-НГ» (приложение к «Независимой газете»). 1999. — 14, 21 октября

60. Гончарова-Грабовская С .Я. Комедия в русской драматургии конца XX -начала XXI века: Учеб. пособие. М.: Флинта: Наука, 2006. — 280 с.

61. Гордович К.Д. История отечественной литературы XX века: Пособ. для гуманитарных вузов. СПб.: СпецЛит, 2000. — 320 с.

62. Гройс Б. Московский романтический концептуализм // Театр. 1990. — № 4.- С. 65 67

63. Громова М.И. Русская драматургия конца XX начала XXI века: Учеб. пособие. — М.: Флинта: Наука, 2006. — 368 с.

64. Громова М.И. Русская современная драматургия: Учеб. пособие. М.: Флинта: Наука, 1999. — 160 с.

65. Гудков Л., Дубин Б. Без напряжения. Заметки о культуре переходного периода // Новый мир. 1993. — № 2. — С. 242 — 253

66. Движение русской литературы: классика и современность: Круглый стол // Литературная учеба. 2001. — № 4. — С. 11-56

67. Дмитренко С.Ф. Литературные премии в России // Литература. 2001. -№ 18.-С. 13

68. Дмитренко С.Ф. Что такое «современная русская литература» // Литература. 1998. — № 12. — С. 5

69. Дмитриев Д.П. «.Чему-нибудь и как-нибудь.»: современная русская литература в средней школе // Новый мир. 2002. — № 2. — С. 184-192

70. Долдунова Н. «Прекрасны только правда и жизнь». Материалы к уроку по повести В.Астафьева «Так хочется жить» //Литература 2001. — № 5. — С.12

71. Дубин Б.В. Демократия победила страна читает Маринину // Известия. -1998. — 30 мая. — № 98. — С. 2

74. Ермолин Е. Горизонты свободы. 90-е годы в русской литературе — краткий обзор и отбор // Континент. 2000. — № 103. — С. 276

75. Ермолин Е. Идеалисты. Интеллигенция бессмертна! // Новый мир. — 2003. -№ 2. С. 156- 161

76. Ерофеев В. Поминки по советской литературе // Литературная газета. -1990.- 4 июля. С. 4

77. Ерофеев В. Русские цветы зла: Предисловие к антологии современной прозы // Русские цветы зла. М., 1997

78. Жабицкая Л.Г. Психологический анализ критериев оценки литературного произведения старшими школьниками: Автореф. канд. дис., 1966

80. Забайкалов Л., Шапинский В. Постмодернизм. — М., 1993

81. Завьялов С. Русская поэзия начала XXI века // Дружба народов. 2000. -№ 8.-С. 197-203

82. Зайцев В. Новые тенденции современной русской советской поэзии // Филологические науки. 1991. — № 1.-С. 3-12

83. Заманская В.В. Экзистенциальная традиция в русской литературе XX века: Диалоги на границах столетий. М., 2002

84. Звягина М.Ю. Трансформация жанров в русской прозе конца XX века: Автореф. докт. дисс. / Московский педагогический государственный университет. Москва, 2002. — 42 с.

85. Зинин С.А. Внутрипредметные связи в изучении школьного историко-литературного курса. М.: Русское слово, 2004. — 240 с.

86. Зинин С.А., Чалмаев В.А. Русская литература XIX XX веков. 10-11 кл.: Программа курсов. — М.: ТИД «Русское слово — РС», 2002. — 48 с.

87. Зорин А. Круче, круче, круче. История победы: Чернуха в культуре последних лет // Знамя. 1992. — № 10. — С. 198 — 204

88. Зорин А. Пригородный поезд дальнего следования // Новый мир. 1989. -№5.-С. 256 -258

89. Зубова JI.B. Современная русская поэзия в контексте истории языка — М., 2000

92. Иванова Н.Б. Взбаламученное море. Время УРЛ и его последствия // Дружба народов. 1994. — № 5. — С. 180 — 186

93. Иванова Н.Б. Гибель богов // Независимая газета. -1991.-10 сентября

94. Иванова Н.Б. Жизнь и смерть симулякра в России // Дружба народов. -2000.-№ 8.-С. 187-196

95. Иванова Н.Б. Намеренные несчастливцы? (О прозе «новой волны») // Дружба народов. 1989. — №7. — С. 239-253

96. Иванова Н.Б. Неопалимый голубок («Пошлость как эстетический феномен») // Знамя. 1991. — № 8. — С. 211 — 223

97. Иванова Н.Б. Преодолевшие постмодернизм // Знамя. 1998. — № 4. — С. 193-204

98. Иванова Н.Б. Случай Маканина // Знамя. 1997. — № 4. с. 215 — 220

100. Иванова Н.Б. Хроника остановленного времени // Дружба народов. -1998.-№ 11.-С. 182- 187

102. Интертекстуальные связи в художественном тексте: Сборник научных трудов. СПб., 1993

104. Козловский П. Современность постмодерна // Вопросы философии. — 1995. -№ 10.-С. 85-94

105. Кокшенева К.А. Заметки о современной литературе // Литература в школе. 1996. — № 1. — С. 44 — 50

106. Кокшенева К.А. Нерадостный урок современной литературы // Советская Россия. -2001.-24 февраля. С. 4

107. Комина Р.В. Художественные тенденции и стилевые течения советской литературы 1950 70-х годов. -М., 1982

109. Костырко С. О литературных премиях и о литературе // Знамя. — 1998. -№ 1.-С. 196-197

113. Лавлинский Л. Ноша: О литературной критике наших дней // Литературное обозрение. 1989. — № 2. — С. 3 — 14

115. Левин Ю.И. Классические традиции в «другой» литературе // Литературное обозрение. 1992. — № 2. — С. 45 — 50

117. Летцев В. Концептуализм: чтение и понимание // Даугава. 1989. — № 8. — С. 107-113

118. Липовецкий М.Н. Изживание смерти: Специфика русскогопостмодернизма // Знамя. 1995. — № 8. — С. 194 — 205

119. Липовецкий М.Н. Патогенез и лечение глухонемоты: Поэты ипостмодернизм // Новый мир. 1992. — № 7. — С. 213 — 223

120. Литература последнего десятилетия тенденции и перспективы: Круглыйстол // Вопросы литературы. 1998. — № 2. — С. 3-83

121. Литература русского зарубежья / Отв. ред.О.Н.Михайлов. М.: ИМЛИ: Наследие, 1999.-330 с.

123. Малышева Т.Н. Очерки русской поэзии 1980-х годов: специфика жанров и стилей. -М.: Наследие, 1996. 176 с.

124. Малюкова JI. Философская лирика 1946 1990. — Ростов-на-Дону: РГУ, 1992.- 190 с.

126. Маньковская Н.Б. «Париж со змеями» (Введение в эстетику постмодернизма). -М.: ИФРАН, 1995

131. Марченко А. И духовно навеки почил? // Новый мир. 1995. — № 8. — С. 215-217

133. Менцель Б. Гражданская война слов. Российская литературная критика периода перестройки. СПб.: Академический проект, 2006. — 400 с.

136. Мережинская А.Ю. Художественная парадигма переходной культурной эпохи. Русская проза 80-90-х годов XX века. Киев, 2001

137. Местергази Е. Документальное; начало в литературе XX века // Литературная,учеба. 2002. — № 5. — С. 96 -113 •

138. Минералов Ю.И. История русской литературы: 90-е годы XX,века: Учеб. пособие. М.: ВЛАДОС, 2002.- 224 с.

139. Мирошниченко О.С. Поэтика современной метапрозы (на материале романов Андрея Битова): Автореф. канд. дисс; / Московский педагогический государственный университет. Москва, 2001. — 25 с.

140. Митьки;, описанные Владимиром Шинкаревым и нарисованные Александром Флоренским. М.: СП «СМАРТ», 1990

141. Михайлов О.II. От Мережковского до Бродского: Литература Русского зарубежья: Кн. для учителя.-М:: Просвещение, 2001. 336 с.

142. Морозова Т. Чем мужчины. Не женская проза, а проза, которую пишут женщины // Литературная газета. 1999. — 7-13 июля. — № 27. — С. 10

143. Муравьев B.C. Предисловие // Ерофеев Вен. Москва-Петушки. М.: СП «Интербук», 1990

146. Не так и мрачно наше литературное образование: Беседа А.И.Княжицкого с Л.В.Тодоровым // Русская словесность. 2001. — № 3. — С. 3-5

147. Нежданова Н.К. Современная русская поэзия: пути развития: Учеб. пособие. Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2000. — 91 с.

148. Некрасов В.Н. Как это было (и есть) с концептуализмом // Литературная газета. 1990. — 1 августа. — № 31. — С. 8

149. Немзер A.C. Замечательное десятилетие русской литературы. М.: Захаров, 2003. — 608 с.

150. Немзер A.C. Замечательное десятилетие: О русской прозе 90-х годов // Новый мир. 2000. — № 1. — С. 199 — 219

151. Немзер A.C. Литературное сегодня. О русской прозе 90-х. М.: НЛО, 1998

153. Нефагина Г.Л. Русская проза конца XX века: Учебное пособие. М.: Флинта: Наука, — 2003. — 320 с.

155. Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. М.: Учпедгиз, 1959. — 206 с.

156. Николина H.A. Поэтика русской автобиографической прозы: Учеб. пособие. М.: Флинта: Наука, 2002. — 424 с.

158. Новое в школьных программах: Современная русская проза / Сост. С.Ф.Дмитренко. — М.: Изд-во МГУ, 1999. 128 с.

159. Носачева C.B. Рассказ Л.Петрушевской «Глюк»: Урок внеклассного чтения // Литература в школе. 2006. — № 1. — С. 35-38

161. Орищенко С.С. Литература современного постмодернизма в системе литературного образования учащихся 11 класса: Автореф. канд. дисс. / Самарский гос. пед. университет. — Самара, 2006. — 26 с.

162. Павлов О. Свято место (О художественном самосознании современнойлитературы) // Литературная учеба. — 1994. № 6. — С. 108-122

163. Павлов О. Сентиментальная проза // Литературная учеба. 1996. — № 4. — С.106-108

164. Пономарев Е. Книжка на все случаи жизни // Новый мир. 1997. — № 11.— С. 217-221

169. Программа по литературе для старших классов средней школы / Под ред. В.Г.Маранцмана. СПб.: СпецЛит, 2000. — 272 с.

170. Программно-методические материалы. Литература. 5-11 классы. / Сост. Т.А.Калганова. М.: Дрофа, 2000. — 320 с.

171. A.Кушнер, Т.Бек и др.)// Вопросы литературы. 1994. — № 4. — С. 3 — 37 «Пути современной поэзии»: Круглый стол (Л.Аннинский, И.Шайтанов,

176. Русский язык конца XX столетия (1985-1995). М., 2000

178. Рыбникова М.А. Современная и классическая литература в школе. М.; Л.: Гос. изд-во, 1927

179. Северин И. Новая литература 70 80-х // Вестник новой литературы. -1990.-№ 1. — С.222 — 239

180. Сердюченко В. Могикане: Заметки о прозе «отцов» в постсоветской литературной ситуации // Новый мир. 1996. — № 3. — С. 217-224

181. Сетюкова-Кузнецова М.Л. «.И моя точка зрения имеет, право на существование» //Новый мир. -2001. -№ 8.-С. 218-219

183. Сетюкова-Кузнецова M.JI. Теплая шапка вечности // Литература. 2000. -№42.-С. 14-15

184. Сидоров Е.Ю. О стилевом многообразии современной советской прозы. — М.: Знание, 1977.-64 с.

185. Скоропанова И.С. Русская постмодернистская литература: Учеб. пособие. М.: Флинта: Наука, 2001. — 608 с.

186. Славецкий В. После постмодернизма // Вопросы литературы. 1991. — № 11 -12.-С. 37-47

188. Степанян К. Реализм как преодоление одиночества // Знамя. 1996. — № 5. -С. 203-210

190. Сухих И.Н. Книги XX века: русский канон. Эссе. М.: Независимая газета, 2001.-352 с.

192. Теория литературных стилей: В 4-х кн. Кн.4.: Современные аспекты изучения. -М.: Наука, 1982. 440 с.

193. Тлостанова М. Эра Агасфера, или Как сделать читателей менее счастливыми // Иностранная литература. 2003. — № 1. — С. 238 — 251

194. Тоддес Е. «Энтропии вопреки»: Вокруг стихов Тимура Кибирова // Родник. 1990. — № 4

196. Топоров В. О современной поэзии // Литературная газета. 2000. — № 13

199. Тух Б. Первая десятка современной русской литературы: Сборник очерков. М.: Издательский дом «Оникс XXI век», 2002. — 380 с.

200. Тюпа В.И. Между архаикой и авангардом // Классика и современность / Под ред. П.А.Николаева, В.Е.Хализева. М.: МГУ, 1991

201. Урнов Д. Плохая проза. Два мнения об одной проблеме // Литературная газета. — 1989. 8 февраля

202. Фальковский И. Новый герой — такой, как все. Разговоры о бестселлере призваны возродить интерес к книге // «Ex libris НГ» (приложение к «Независимой газете»). 1998 — № 21. — С. 1

203. Фатеева H.A. Контрапункт интертекстуальности, или Интертекст в мире текстов. М.: Агар, 2000

204. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования (литература) // Вестник образования России. — 2004. № 14. -С. 17-45

206. Художественное восприятие / Под ред. Б.С.Мейлаха.-JL: Наука, 1971387 с.

207. Чертов В.Ф. Тесты, вопросы, задания по русской литературе XX века: 11 класс: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 2002

209. Чупринин С.И. Безбоязненность искренности // Трезвость и культура. -1988. -№ 12.-С. 26

210. Чупринин С.И. Другая проза // Литературная газета. — 1989. 8 февраля. -№ 6. — С. 4

211. Чупринин С.И. Нормальный ход: Русская литература после перестройки // Знамя. 1991. -№ 10. — С. 220-234

213. Чупринин С.И. Тринадцатое мнение, или «Знамя» после 1996 года // Знамя.- 1997. № 1.-С. 205 -211

214. Шафранская Э.Ф. Изучение поэмы Вен.Ерофеева «Москва Петушки» в 11 классе // Русская словесность. — 2000. — № 6. — С. 19-23

215. Шмид В. Слово о Дмитрии Александровиче Пригове // Знамя. 1у94. -№8. — С. 77-80

216. Шумихина С.А. Уроки добра: Сказки Л.Петрушевской (5 класс) // Литература в школе. 1997. — № 3. — С. 128 — 129

219. Эпштейн М.Н. Истоки и смысл русского постмодернизма // Звезда. — 1996.-№ 8.-С. 166- 188

220. Эпштейн М.Н. Концепты.Метаболы. (О новых течениях в поэзии) // Октябрь. 1988. — № 4. — С. 194-203

221. Эпштейн М.Н. После будущего. О новом сознании в литературе // Знамя. 1991.-№ 1.-С. 217-230

— В новой книге вы пишете: «Все-таки не прижилась здравая мысль о том, что список изучаемых авторов может быть спущен сверху, а выбор стихотворений должен остаться за учителем». Почему важно, чтобы именно учитель имел возможность выбирать конкретные тексты? Касается ли это только поэзии?

— Поэзии это касается в большей степени, чем прозы. Хотя бы потому, что стихов гораздо больше, чем романов. Тут выбор огромный. Это ведь абсолютно субъективная история: что такое отобрать из огромного множества стихов Фета восемь стихотворений? Никогда не понятно, почему восемь, почему именно эти…

Принципов отбора никаких нет. И никто даже не делает попытки как-нибудь это объяснить, потому что объяснить это нельзя. В начальной школе все объясняется известно чем: Фета у нас пустили по ведомству любителей родной природы и учат его сезонные стихи. А потом, в старших классах, еще к ним добавляют стихи тематические: два стихотворения про любовь (иллюстрируя, что он поэт чистого искусства) и еще что-то. «Учись у них — у дуба, у березы…» добавляют — кто-то перепутал это стихотворение Фета с басней и хочет, чтобы его дидактический смысл усвоили бедные дети, которые не могут учиться «у дуба, у березы». Прямой способ отвратить детей от стихов — заставлять их учить именно эти.

Мне совершенно невозможным казалось читать мальчикам-математикам стихотворение «Сияла ночь. Луной был полон сад. Лежали…». Они на меня смотрели с изумлением: думали, я с ума сошла, раз им такое говорю. Понятно, что с изощренными гуманитариями мы будем разговаривать не про то, как у всех нас струны задрожат в душе, а про то, как это сделано и т. д. Но ведь это стихи, которые названы как обязательные для всех школьников всей страны: мальчиков, девочек, гуманитариев, математиков, будущих продавцов, шахтеров.

— То есть один из важнейших критериев — то, насколько стихи близки детям, насколько дети могут их воспринять?

— Это самый важный критерий. Надо еще, чтобы это были хорошие стихи, но тут нет особенных разногласий — в том, что касается XIX века. Есть споры про Бенедиктова, но мы не будем в эти споры втягиваться. Про Некрасова тоже можно поговорить отдельно. Но, кажется, уже вне полемического задора стихи Пушкина, например, Лермонтова — тут нечего обсуждать, они достаточно хороши для того, чтобы «иметь право быть преподаваемыми». Но очень важно, зачем мы это все берем, что мы с этим собираемся делать и насколько вообще велик шанс, что это хоть каким-нибудь боком будет интересно детям. Тут нам надо стараться, из кожи лезть, конечно, но понимать, что есть совершенно непреодолимые препятствия.

— Вы пишете о том, что большинство детей принимают за «настоящую поэзию» поэтические штампы, то есть поэзия осознается большинством школьников как нечто искусственное, не имеющее отношения к живому языку. Почему так происходит и как с этим бороться?

— В первую очередь это происходит от очень плохого преподавания литературы, к сожалению. Вообще, это в природе человека — любить то, что ему понятно, то, что он и так знает. Это же поразительная вещь: и в стихах, и прозе дети норовят увидеть то, что они знают и так. И поэтому они начинают сочинять про каждое стихотворение и про каждый рассказ, что они их чему-то учат: быть хорошими друзьями, любить родную природу… Тому, что они должны знать — не по убеждению, не потому, что они это прочувствовали, а потому, что им уже отлично вдолбили в голову, что это и нужно: подтверждать свою благонадежность. Когда ребенок в условиях школы это говорит, то он себя как бы подстраховывает — говорит безусловно правильные, одобряемые вещи. И про стихи, и про прозу. Это грустная и смешная ситуация, которая воспроизводится все время.

Надежда ШапироФото: Екатерина Помелова

Возможно, это от бедного представления самих учительниц о том, «чего надо делать на этой литературе», раз уж все равно что-то надо делать: ну прочитали, ну выучили наизусть… И дальше надо делать что-нибудь очень понятное и безусловно тиражируемое: рассказать про идею или посчитать стихотворный размер. Поэтому дети и говорят то, чего от них ждут.

— Как быть с тем, что многие важные темы, вопросы, сюжеты, с которыми работали Толстой, Достоевский, Чехов, дети не могут соотнести со своим жизненным опытом? Возможно ли вообще в таких случаях понимание произведения? Нужно ли предлагать детям размышлять над вопросами, которые могут быть им еще не вполне понятны?

— Начиная с какого-то минимального уровня можно читать великую классику. Если дети находятся ниже этого уровня, не надо притворяться и читать ее не надо.

Когда я на пятом курсе института пришла в вечернюю школу, я впервые столкнулась с тем, что есть целые слои населения, которые вообще никогда не читали ни одной книжки — я этого не знала. Начинать с классики в этом случае смысла не имеет никакого, ни в каком возрасте.

Но считается, что все-таки большая часть детского населения страны не на этом уровне находится, хотя померить трудно. Ну, будем считать, что мне достались тогда в Московской области какие-то самые несчастные дети.

— А когда мы говорим о школьнике, у которого есть минимальный уровень, позволяющий читать классику: если он прочтет произведение, но не поймет его, — это лучше, чем если он не прочтет его вообще?

— Я думаю, что да, если не отвратить его от этого произведения. У меня есть что-то вроде маркера. Когда дети говорят: «А мы это будем обсуждать? А когда мы будем про это говорить?», я понимаю, что они прочитали и хотели бы про это поговорить. Они не боятся, что сокровенное на урок принесут, а я их по башке темой и идеей огрею, и тогда они уже не сумеют запрятать обратно это свое любимое. Они читают, и им нравится. И у них есть ощущение, что там есть что-то еще. У них есть прямые вопросы. Иногда вопросы бывают совсем смешные, когда они, скажем, просто не отличают одного персонажа от другого.

Когда дети читают Толстого, им очень обидно бывает: им часто нравятся такие герои, которые, как они понимают, Толстому не нравятся. И они удивляются: «Почему это так?» И про это можно поговорить. Но сначала мы должны убедиться, что Толстому эти герои не нравятся. Мы должны читать текст Толстого и стараться понять, что там написано. Разговор о жизни совершенно не отменяется на уроках литературы, но он не должен, конечно, подменять непосредственно литературу.

— Если можно обобщить: что в классической литературе чаще всего остается для детей непонятным?

— Многое. Мы не можем ожидать, чтобы дети полно прочувствовали все, что пережили князь Андрей или Пьер. Им это очень трудно, надо вместе про это разговаривать, но не превращая текст в прописи. «Вот сказал Пьер о князе Андрее: «Он всю жизнь хотел одного — быть вполне хорошим”. Скажите пожалуйста, как быть вполне хорошим? Записываем восемь пунктов… «

Мы говорим о том, как Толстой понимает, что может происходить в человеке. Вот тут стократно осмеянная фраза «Что хотел сказать автор?» для меня, на самом деле, имеет очень прямой и важной смысл: мы не должны говорить, как быть вполне хорошим, мы должны говорить, что нам Толстой сказал про это — не хотел сказать, а именно сказал. Не как быть хорошим — а какие люди нравятся Толстому. Тогда мы поговорим о концепции человека у Толстого, о том, как он понимает жизнь человека и какой человек вызывает у него горячую симпатию, а какой безусловное отторжение, хотя вроде бы ничего плохого не сделал. Продуктивнее говорить про то, что нравится и что не нравится писателю и как это выражено в тексте. Когда мы в этом разобрались, можно с автором соглашаться или не соглашаться.

— Вы пишете о неразрывной связи преподавания и воспитания. Всегда ли школьный учитель литературы является воспитателем?

— Что значит «всегда ли»? Учителей литературы в нашей стране, наверное, десятки тысяч, а может и сотни. У каждого есть свои представления, которые близки к моим представлениям или далеки от них. Могут быть совсем разные задачи. Если какие-то из задач не противоречат представлениям о том, что такое литература, и решаются как-то неплохо, то и слава богу. Всего все равно не сделаешь. Я говорю только о своей литературе.

Фото: Оля Данилевич

Для меня очень важна человеческая составляющая всего. Но ведь всякий разговор о том, как писатель понимает, что происходит в человеке, как он оценивает, какие решения он простить не может и как мы это видим и почему, сам по себе воспитывает. Не тем, что он вырабатывает представления о том, как правильно и как неправильно себя вести, но тем, что вообще эти вопросы ставятся. Очень много людей проживает свою жизнь, не успев вообще понять, что про это надо думать. И было бы очень безответственно поговорить про композицию романа и про его историческую основу, но не сказать про то очень важное человеческое, что в этом романе есть. Не поучая, а предлагая об этом думать. Сам язык разговора про мотивы поведения человека и про то, как это все сложно устроено, воспитывает.

— Отдельная глава вашей книги посвящена работе с гуманитарными классами. Не могли бы вы кратко ответить на вопрос, который вынесли в название главы: что может дать современному школьнику гуманитарный класс?

— В гуманитарный класс мы набираем детей, которых уже не надо убеждать в том, что следует читать книги. Они готовы это делать. Это не те люди, у которых плохо с математикой — и поэтому они думают, что они гуманитарии. Это те, кто готов, кому нравится, кто хочет, кто идет в это послушание: много читать, много писать, много разговаривать, думать об этом — это то, что они могут понять сразу.

Чего они не могут понять сразу — мы для них выстраиваем целый специальный мир, особым образом организуем жизнь, которую они проживают за эти три или четыре года и в которой есть такая норма (очень быстро она вырабатывается): мы говорим про литературу. Мне очень было приятно, когда посторонние люди приходили с лекцией ко мне в класс и говорили потом с удивлением: «Такая необычная вещь — на переменах они говорят про книжки». Литература становится нормальной жизненной средой. Литература, и история, и МХК.

И мы все время еще что-нибудь делаем. Куда-нибудь ездим, что-нибудь смотрим. Мы все должны пройти путем Раскольникова и посчитать шаги, мы знаем дом, где жила старуха-процентщица, и поднимаемся на нужный этаж. Мы проходим Петербург первой половины XIX века и второй половины XIX века, нам нужно в Царское Село и на Пряжку к Блоку. Мы в Михайловском проходим ногами по двадцать километров, живем в избе и постоянно читаем стихи. Мы смотрим: вот такая погодка — будет дождь, не будет?.. «И мглой волнистою покрыты небеса» — начинаем этими словами говорить. Возникает ощущение, что стихи, литература вообще — не просто значки на бумаге, а наша жизнь, вообще жизнь людей. Что это может быть живым. Наша задача — делать так, чтобы оно было живым.

— Как вы считаете, тексты, в которых преподаватели делятся в числе прочего своими суждениями о том, как можно учить литературе в школе, способны повлиять на реальные учебные практики?

— Безусловно. Я помню книги, которые сделали меня мною в педагогическом смысле. Это были книги методистов, которые работали педагогами, или людей, которые какое-то время преподавали, попробовали, знают и умеют рассказывать про то, что получилось и не получилось. Это не значит, что мы не читаем книги ученых-филологов, но практический опыт учителя совершенно бесценен. Поэтому я думаю, что такие книги нужны.

Я много работаю с учителями, преподаю в педагогической магистратуре в Вышке. Иногда туда приходят учителя даже предпенсионного возраста. Я говорю: «Зачем вам-то?» Мне отвечают: «Знаете, хотелось волшебного пинка, вот мы его получили». Что им нужно от меня, я очень точно знаю: они хотят услышать, как я это делаю. И взрослые, и молодые. Приезжают в школу, сидят у меня на уроках. Потому что наша лира, на самом-то деле, только так и передается.

Несмотря на появление в последние годы огромного количества современных развлечений, люди всё же не перестают читать. Хоть и электронная книжка постепенно вытесняет бумажную, отечественная литература в целом остаётся прежней. И по-прежнему для неё характерен целый ряд существенных недостатков, которые не уходят, а только усиливаются со временем.

Легендарный советские литературовед Александр Белецкий и прочие оставившие свой след в истории личности навсегда поселились в памяти тех, кому не безразлична современная литература. Именно на таких известных личностей стараются ориентироваться современники, которые связывают свои жизни с волшебным миром литературного творчества. Однако светлая память о светилах отечественной литературы не всегда вдохновляет современников в степени, достаточной для того, чтобы изменить что-то к лучшему радикально, по существу. Во многом поэтому в отечественной литературе сегодня имеется огромное количество проблем, которые уходят своими корнями в прошлые века и с каждым годом становятся всё более острыми и требующими радикального решения. Однако если в прошлом столетии проблемы находились только на зачаточной стадии развития и не были столь очевидными, то сегодня они уже развились достаточно, чтобы давать богатый урожай в виде дополнительных трудностей, стоящих на пути к успеху у современных авторов.

Рассматривая узкие места отечественной литературы, следует отметить, прежде всего, проблему её коммерческой ориентации. Современные книжки создаются уже не ради искусства и эстетического воспитания нации, а из чисто коммерческих соображений – чтобы авторы и редакторская коллегия получила прибыль от продажи тиража. Авторы пишут не то, что может открыть глаза на мир, а то, что лучше всего продаётся. И это действительно проблема, поскольку при такой ситуации читатель получает ту информацию, которую хочет получить, и в том ракурсе, который его привлекает, а не с объективной точки зрения. Всё это лишает литературу её просветительного влияния. Довольно большой проблемой современной литературы является необходимость солидных капиталовложений в процесс «продвижения» литературного произведения на рынке, что заставляет отказаться от идеи писать книжку очень многих талантливых начинающих авторов. А те из них, кто всё же решаются испытать судьбу, в большинстве своём остаются невостребованными, так как без финансовой основы даже самое талантливое произведение сегодня почти не имеет шансов «пробиться».

Оставить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *