Педагогическая библиотека электронных книг

Список литературы по педагогике

Список литературы по педагогике

  1. Амонашвили, Ш. А. Единство цели: пособие для учителя / Ш. А. Амонашвили. – М.: Просвещение, 1987.

  2. Антология педагогической мысли России XVIII в. / сост. И. А. Соловков. – М.: Педагогика, 1985.

  3. Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала ХХ в. / сост. П. А. Лебедев. – М.: Педагогика, 1990.

  4. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) / сост. П. А. Лебедев. – М.: Педагогика, 1987.

  5. Безрукова, В. С. Педагогика: учебное пособие / В. С. Безрукова. – Ростов н/Д.: Феникс, 2013.

  6. Безрукова, В. С. Педагогика. Проективная педагогика: учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов / В. С. Безрукова. – Екатеринбург: Издательство «Делвая книга», 1996.

  7. Белозерцев, Е. П. Образование: историко-культурный феномен. Курс лекций / Е. П. Белозерцев. – СПб.: Юрид. центр Пресс, 2004.

  8. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. – М.: Педагогика, 1989.

  9. Богуславский, М. В. ХХ век российского образования / М. В. Богуславский. – М.: ПЕР СЭ, 2002.

  10. Болотов, В. А. Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление: монография / В. А. Болотов. – Волгоград: Перемена, 2001.

  11. Бордовская, Н. В. Педагогика: учебное пособие / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. – СПб.: Питер, 2006. – 304 с.

  12. Бордовский, В. А. Инновационные процессы в современной системе высшего педагогического образования / В. А. Бордовский. – СПб.: Изд-во РГПУ, 1998.

  13. Буслаев, Ф. И. Преподавание отечественного языка: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Рус. яз. и лит.» / Ф. И. Буслаев. – М.: Просвещение, 1992.

  14. Валицкая, А. П. Образование в России: Стратегия выбора: монография / А. П. Валицкая. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998.

  15. Вербицкий, А. А. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы / А. А. Вербицкий. – Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000.

  16. Вершловский, С. Г. Педагог эпохи перемен, или Как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя / С. Г. Вершловский. – М.: Сентябрь, 2002.

  17. Галицких, Е. О. Диалог в образовании как способ становления толерантности: учебно-методическое пособие / Е. О. Галицких. – М.: Академический Проект, 2004.

  18. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI в. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б. С. Гершунский. – М.: Изд-во «Совершенство», 1998.

  19. Гуревич, П. С. Психология и педагогика: учебник для студентов вузов / П. С. Гуревич. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005.

  20. Давыдов, В. В. Лекции по педагогической психологии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Давыдов. – М.: Издательский центр «Академия», 2006.

  21. Даринский, А. В. Высшие учебные заведения старого Петербурга / А. В. Даринский. – СПб.: Фирма «Глагол», 2002.

  22. Джуринский, А. Н. История образования и педагогической мысли: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А. Н. Джуринский. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004.

  23. Ушинский, К. Д. Избранные труды. В 4 кн.; сост., вступ. ст., примеч. и коммент. Э. Д. Днепрова. – М.: Дрофа, 2005.

  24. Загвязинский, В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.

  25. История педагогики: учебник для аспирантов и соискателей учёной степени кандидата наук; под ред. академика РАО Н. Д. Никандрова. – М.: Гардарики, 2007.

  26. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении: кн. для учителя / В. А. Кан-Калик. – М.: Просвещение, 1987.

  27. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.

  28. Козырев, В. А. Высшее образование России в зеркале Болонского процесса: научно-методическое пособие / В. А. Козырев, Н. Л. Шубина. – 2-е изд., доп. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005.

  29. Колесникова, И. А. Коммуникативная деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. А. Колесникова; под ред. В. А. Сластёнина. – М.: Издательский центр «Академия», 2007.

  30. Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. – М.: Издательский центр «Академия», 2006.

  31. Краевский, В. В. Общие основы педагогики: учеб. пособие для студ. Высш. Учеб. заведений / В. В. Краевский. – М.: Издательский центр «Академия», 2008.

  32. Краевский, В. В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, А. В. Хуторской. – М.: Издательский центр «Академия», 2007.

  33. Курочкина, И. Н. Русская педагогика. Страницы становления (VIII-XVIII вв.): учеб. пособие. – М.: Флинта; Наука, 2002.

  34. Лихачёв, Д. С. Школа на Васильевском / Д. С. Лихачёв. – М.: Просвещение, 1990.

  35. Львов, М. Р. Русский язык в школе: История преподавания: Курс лекций для студентов педвузов и колледжей / М. Р. Львов. – М.: Вербум-М, 2007.

  36. Мурашов, А. А. Педагогическая риторика / А. А. Мурашов. – М.: Педагогическое общество России, 2001.

  37. Осмоловская, И. М. Словесные методы обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И. М. Осмоловская. – М.: Издательский центр «Академия», 2008.

  38. Паначин, Ф. Г. Педагогическое образование в России: (Историко-педагогические очерки) / Ф. Г. Паначин. – М.: Педагогика, 1979.

  39. Паначин, Ф. Г. Педагогическое образование в СССР. Важнейшие этапы истории и современное состояние / Ф. Г. Паначин. – М.: «Педагогика», 1975.

  40. Педагогика: учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2001.

  41. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / ; под ред. В. А. Сластёнина. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007.

  42. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад; редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2008.

  43. Педагогическое наследие / сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. – М.: Педагогика, 1988.

  44. Попков, В. А. Теория и практика высшего профессионального образования: учеб. пособие для системы дополнительного педагогического образования / В. А. Попков, А. В. Коржуев. – М.: Академический Проект, 2004.

  45. Профессия – учитель: учеб. пособие для профильной и профессиональной ориентации и профильного обучения школьников / А. С. Роботова, И. Г. Шапошникова, В. А. Родионова и др.; под ред. А. С. Роботовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2005.

  46. Сластёнин, В. А., Чижакова. Г. И. Введение в педагогическую аксиологию: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

  47. Рубинштейн, М. М. Проблема учителя: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. М. Рубинштейн; под ред. В. А. Сластёнина. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.

  48. Селевко, Г. К. Традиционная педагогическая технология и её гуманистическая модернизация. – М.: НИИ школьных технологий, 2005.

  49. Сенько, Ю. В. Педагогика понимания: учеб. пособие / Ю. В. Сенько, М. Н. Фроловская. – М.: Дрофа, 2007.

  50. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: монография / В. В. Сериков. – Волгоград: Перемена, 1994.

  51. Синичкина, Н. Е. Безопасная языковая личность преподавателя-филолога: недостижимый идеал? / Н. Е. Синичкина // Мир русского слова, 2006. – №1. – СПб., 2006. – С. 43-45.

  52. Синичкина, Н. Е. Новые страницы в истории педагогики университетского образования Петербурга рубежа XX-XXI вв. / Н. Е. Синичкина // Санкт-Петербург в истории и культуре России: материалы междунар. науч.-практ. конф.; под ред. И. Ю. Лапиной; СПбГАСУ. – СПб., 2012. – С. 15-23.

  53. Синичкина, Н. Е. О «девиациях» в новой педагогической действительности высшей школы / Н. Е. Синичкина // Педагогическое пространство вуза: технологии, смыслы, ценности: материалы Всерос. науч.-практ. конф.; под ред. И. Ю. Лапиной, Н. Е. Синичкиной; СПбГАСУ. – СПб., 2012. – С. 264-268.

  54. Сластёнин, В. А. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности / В. А. Сластёнин, Н. Е. Мажар. – М.: Прометей, 1991.

  55. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С. Д. Смирнов. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.

  56. Соловейчик, С. Л. Час ученичества / С. Л. Соловейчик. – М.: Детская литература, 1970.

  57. Ямбург, Е. А. Педагогический ансамбль школы / Е. А. Ямбург. – М.: Знание, 1987.

Список литературы по Педагогике 2017, 2018

1. Азаров, Ю.П. Семейная педагогика / Ю.П. Азаров; Предисл. Н.Д. Никандров. — СПб.: Питер, 2018. — 400 c.
2. Азаров, Ю.П. Семейная педагогика. Воспитание ребенка в любви, свободе и творчестве / Ю.П. Азаров. — М.: Эксмо, 2015. — 496 c.
3. Бабакин, Б., С. Педагогика и психология танца. Заметки хореографа: Уч. Пособие / Б. С. Бабакин, А. Э. Суслов, Ю. А. Фатыхов и др. — СПб.: Планета Музыки, 2015. — 128 c.
4. Багрова, И.Г. Сурдопедагогика: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / И.Г. Багрова, Т.Г. Богданова, Е.А. Большакова; Под ред. Е.Г. Речицкая. — М.: ВЛАДОС, 2018. — 655 c.
5. Бархаев, Б.П. Психология и педагогика профессиональной деятельности офицера / Б.П. Бархаев, А.Г. Караяни, В.Ф. Перевалов и др. — М.: Воениздат, 2018. — 488 c.

6. Басов, Н.Ф. Социальная педагогика. Учебное пособие для ВУЗов / Н.Ф. Басов. — М.: КноРус, 2018. — 230 c.
7. Бебенин, В.Г. Педагогика в системе исполнения наказаний: факты, проблемы, решения. / В.Г. Бебенин. — М.: МГИУ, 2017. — 204 c.
8. Безрукова, В.С. Педагогика: Учебное пособие / В.С. Безрукова. — Рн/Д: Феникс, 2018. — 381 c.
9. Бережнова, Л.Н. Этнопедагогика: Учебник для студентов учреждений высшего профессионального образования / Л.Н. Бережнова, И.Л. Набок, В.И. Щеглов. — М.: ИЦ Академия, 2018. — 240 c.
10. Бим-Бад, Б.М. Психология и педагогика: Просто о сложном: Популярные очерки и этюды / Б.М. Бим-Бад. — М.: МПСУ, МОДЭК, 2018. — 144 c.
11. Богачкина, Н.А. Педагогика и психология: Учебное пособие / Н.А. Богачкина, С.Н. Скворцова, Е.Г. Имашева. — М.: Омега-Л, 2017. — 233 c.
12. Богачкина, Н.А. Педагогика и психология: Учебное пособие / Н.А. Богачкина, С.Н. Скворцова, Е.Г. Имашева. — М.: Омега-Л, 2018. — 233 c.
13. Бордовская, Н.В. Педагогика: Учебное пособие / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. — СПб.: Питер, 2018. — 304 c.
14. Бордовская, Н.В. Психология и педагогика: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Н.В. Бордовская, С.И. Розум.. — СПб.: Питер, 2017. — 624 c.
15. Бордовская, Н.В. Психология и педагогика: Учебник для вузов. / Н.В. Бордовская. — СПб.: Питер, 2017. — 624 c.
16. Борисова, Н.А. Специальная семейная педагогика. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие / Н.А. Борисова, И.А. Букина, И.А. Бучилова; Под. — М.: ВЛАДОС, 2018. — 358 c.
17. Бороздина, Г.В. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / Г.В. Бороздина. — Люберцы: Юрайт, 2016. — 477 c.
18. Вайндорф-Сысоева, М.Е. Педагогика: Краткий курс лекций / М.Е. Вайндорф-Сысоева. — М.: Юрайт, 2018. — 197 c.
19. Вайндорф-Сысоева, М.Е. Педагогика: Учебное пособие для СПО и прикладного бакалавриата / М.Е. Вайндорф-Сысоева, Л.П. Крившенко. — Люберцы: Юрайт, 2016. — 197 c.
20. Вайндорф-Сысоева, М.Е. Педагогика: Учебник для бакалавров / Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева. — М.: Проспект, 2016. — 488 c.
21. Василькова, Т.А. Социальная педагогика: педагогический опыт и методы работы: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Т.А. Василькова. — М.: ИЦ Академия, 2016. — 208 c.
22. Виноградова, Н.А. Дошкольная педагогика. Обзорные лекции по подготовке студентов к итоговому междисциплинарному экзамену: Учебное пособие / Н.В. Микляева, Н.А. Виноградова, Ф.С. Гайнуллова; Под ред. Н.В. Микляева. — М.: Форум, 2017. — 256 c.
23. Виноградова, Н.А. Дошкольная педагогика: Учебник для бакалавров / Н.А. Виноградова, Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева. — М.: Юрайт, 2018. — 510 c.
24. Виноградова, Н.А. Дошкольная педагогика: Учебник для бакалавров / Н.А. Виноградова, Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева. — М.: Юрайт, 2017. — 510 c.
25. Виноградова, Н.А. Дошкольная педагогика. Обзорные лекции по подготовке студентов к итоговому междисциплинарному экзаме / Н.А. Виноградова. — М.: Форум, 2018. — 256 c.
26. Водопьянов, В. ВПС: Психология и педагогика. Конспект лекций в схемах / В. Водопьянов. — М.: Приор, 2017. — 96 c.
27. Волкова, В.Н. Педагогика народного художественного творчества: Учебник. / В.Н. Волкова. — СПб.: Планета Музыки, 2016. — 160 c.
28. Воронов, В.В. Педагогика школы: новый стандарт / В.В. Воронов. — М.: ПО России, 2017. — 288 c.
29. Вульфов, Б.З. Педагогика: Учебное пособие для бакалавров / Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов, А.Ф. Меняев; Под ред. П.И. Пидкасистый.. — М.: Юрайт, 2018. — 511 c.
30. Вульфов, Б.З. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / П.И. Пидкасистый, Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов . — М.: Юрайт, ИД Юрайт, 2018. — 724 c.
31. Гагаев, П.А. Русская цивилизация и крестьянство: Педагогика соборности: Монография / П.А. Гагаев, А.А. Гагаев. — М.: ИЦ РИОР, НИЦ ИНФРА-М, 2018. — 151 c.
32. Гагарин, А.В. Психология и педагогика высшей школы. Курс лекций, учебно-методические материалы и рекомендации, рабочие тетради / А.В. Гагарин. — М.: МЭИ, 2016. — 240 c.
33. Галигузова, Л.Н. Дошкольная педагогика: Учебник и практикум для академического бакалавриата / Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова-Замогильная. — Люберцы: Юрайт, 2016. — 284 c.
34. Галигузова, Л.Н. Дошкольная педагогика: Учебник и практикум для СПО / Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова-Замогильная. — Люберцы: Юрайт, 2016. — 284 c.
35. Глухов, В.П. Коррекционная педагогика с основами специальной психологии (курс лекций): Учебное пособие / В.П. Глухов. — М.: Секачев В., 2017. — 256 c.
36. Гогоберидзе, А.Г. Теоретическая педагогика. Путеводитель для студента / А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская. — М.: ЦПО, 2017. — 128 c.
37. Голованова, Н.Ф. Педагогика: Учебник и практикум для академического бакалавриата / Н.Ф. Голованова. — Люберцы: Юрайт, 2016. — 377 c.
38. Голованова, Н.Ф. Педагогика: Учебник и практикум для СПО / Н.Ф. Голованова. — Люберцы: Юрайт, 2016. — 377 c. 39. Головчиц, Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушением слуха: Учебное пособие / Л.А. Головчиц. — М.: КДУ, Владос-Пр., 2017. — 320 c.
40. Джуринский, А.Н. Сравнительная педагогика: Учебник для магистров / А.Н. Джуринский. — Люберцы: Юрайт, 2016. — 440 c.

41. Дивногорцева, С.Ю. Теоретическая педагогика. В 2-х т. Т. 2. Теория обучения. Управление образовательными системами: Учебное пособие / С.Ю. Дивногорцева. — М.: ПСТГУ, 2017. — 262 c.

Классики зарубежной педагогики

Ян Амос Коменский (1592 — 1670)

Ян Амос Коменский — великий педагог, демократ, гуманист, самоотверженный борец за мир между людьми. Свою педагогику построил на основе прогрессивных сенсуалистических взглядов, демократических устремлений, передового педагогического опыта его времени. По мнению я.а.Коменского, улучшение мира возможно лишь путем равного для всех детей обоего пола образования и воспитания, вооружения подрастающего поколения реальными знаниями с помощью методов, облегчающих учение и делающих его радостным. В трудах педагога была впервые представлена развернутая система обучения от рождения до зрелости, заложены основы педагогики как самостоятельной области знаний. Фундаментальный труд ученого «Великая дидактика» содержит в себе дидактические принципы, до сих пор не утратившие своего значения. «Мир чувственных вещей в картинках» — первый в истории труд, посвященный дошкольному воспитанию, положивший начало самостоятельной разработке специфических проблем педагогики дошкольного детства. Руководство по воспитанию детей до школы – «Материнская школа» — это тщательно разработанная программа, методика воспитания и обучения маленьких детей.

Выдержки из глав книги «Материнская школа»:

Глава I. Так как дети являются драгоценнейшим даром божиим и ни с чем не сравнимым сокровищем, то к ним нужно относиться с величайшей заботливостью.

Для родителей дети должны быть милее и дороже, чем золото и серебро, жемчуг и драгоценные камни. Золото и серебро происходят из земного праха, дети – из самой нашей сущности. Следовательно, они часть нашей сущности, и их следует нам любить не меньше, чем самих себя. Серебро, золото, драгоценные камни не могут научить нас ничему иному, чему учат других творения, а именно – божественной мудрости, могуществу, благости. А дети нам даются как зерцало скромности,приветливости, доброты, согласия.

Глава II. Для каких целей бог дает детей и к чему следует стремиться при их воспитании.

Люди приучают собаку к охоте, коня к верховой езде и к перевозке тяжестей, потому что они созданы для таких целей и их нельзя приспособить для других целей. Человек – более высокое создание, чем все эти животные- должен быть приведен к самым высоким целям, чтобы своими добродетелями как можно более соответствовать богу, образ которого он носит. Родители недостаточно выполняют свой долг, если научают своих детей есть, пить, ходить, говорить,, украшаться одеждой, ибо все это служит только для тела, которое не есть человек, а служит хижиной для человека. Хозяин этой хижины (разумная душа) обитает внутри; о нем следует заботиться больше, чем о внешней этой оболочке… Есть две стороны истинной небесной мудрости (к которой человек должен стремиться и которую у него должно развивать). Первая – ясное, истинное познание бога и всех его чудных дел. Вторая – умение осторожно и разумно управлять самим собой и всеми внешними и внутренними своими действиями, касающимися настоящей и будущей жизни. Должна быть твердо установлена троякая цель воспитания: 1. Вера и благочестие. 2. Добрые нравы. 3. Знание языков и наук. И все это именно в том порядке, в котором предлагается здесь, а не наоборот. У кого в своем доме дети предаются этим трем упражнениям, у того – рай, где сеются, орошаются, зеленеют и цветут небесные растения…

Глава III. Юношество неизбежно нуждается в воспитании и в правильном обучении.

Никто не должен думать, что юношество само по себе и без усиленного труда может быть воспитано. Если материал для деревянной статуи необходимо срубить, расколоть, обскоблить, вырезать, отполировать..мало того, если сам человек нуждается в упражнениях, чтобы привыкнуть к еде, питью, беганию, к работе, — каким же образом может достаться обладание более высокими и более удаленными от внешних чувств качествами веры, добродетели мудрости и знания?..Именно поэтому бог возложил на родителей обязанность с величайшей старательностью внедрять в самый нежный ум и искусно внушать ему относящееся к познанию бога…

Глава IV. В каких занятиях постепенно должны упражняться дети с самого рождения, чтобы на шестом году своей жизни они оказались усвоившими эти упражнения.

Что касается нравов и добрых качеств, то дети должны отличаться следующими:

Умеренностью — не переполняться пищей и питьем сверх необходимости;

Опрятностью — соблюдать правила приличия при еде, в одежде и в попечении о теле;

Почтительностью к старшим – относиться с уважением к их действиям, словам, взглядам;

Предупредительностью – по знаку и слову старших готовы были немедленно выполнить все;

Говорить правду – по учению Христа: что есть – то есть, чего нет – того нет;

Справедливостью – чтобы ничего чужого не брали, не прятали, не причиняли кому-либо вреда;

Благотворительностью – были приятными для других, были щедрыми, а не скупыми и не завистливыми.

Приучать к труду – чтобы избегали ленивого досуга;

Не только говорить, но и молчать, где это необходимо: во время молитвы или когда говорят другие;

Приучать к терпению – чтобы не думали, что все должно являться к ним по их мановению, с раннего возраста постепенно должны приучаться обуздывать страсти;

Приучать к деликатности и готовности служить страшим;

Приучать к изяществу манер – чтобы умели приветствовать, благодарить за одолжение;

Держать себя с достоинством, во всем вести себя сдержанно и скромно;

Что касается свободных искусств — мы учимся одно – знать, другое – делать.третье – говорить.

Глава V. Каким образом должно развивать у детей здоровье и силу.

Первая забота родителей – оберегать здоровье детей. За здоровьем детей нужно следить с чрезвычайной тщательностью. Будет также полезным соблюдать упорядоченный образ жизни: несколько раз в день нужно ребенку ложиться спать и снова вставать, несколько раз кормить и развлекать игрой, так как это весьма полезно для здоровья и является основой порядка в будущем. И так как наша жизнь – огонь, а огонь немедленно гаснет, если не будет иметь притока воздуха и постоянного движения, то дети, по необходимости, должны иметь свои ежедневные упражнения и движения…Чем больше ребенок бегает, играет, тем лучше он спит, тем он становится сильным физически и духовно.

Глава VI. Каким образом нужно упражнять детей в нравственности и добродетелях.

Молодые деревца легче заставить расти так или иначе, чем взрослое дерево, таким же образом гораздо скорее можно направлять ко всему доброму юношество в первые годы его жизни, чем впоследствии, пользуясь только научными средствами. Они следующие:

Постоянный образец добродетелей.

Своевременное и разумное наставление и упражнение.

Умеренная дисциплина.

Первое место должны занимать умеренность и воздержание, так как это основа здоровья и жизни и мать всех добродетелей.

Дети легко привыкнут почитать старших, если узнают, что старшие очень о них заботятся и внимательны к ним.

Благоразумно уже с нежного возраста не оставлять человека праздным, но постоянно занимать его трудами.

Качество терпения даже ребенок может отчасти приобрести, если не будет излишней изнеженности и чрезмерной снисходительности.

Глава VII. Как долго следует держать детей в материнской школе.

Как маленькие растения, выросшие из своих семян, пересаживают в огород, чтобы они лучше росли и приносили плоды, так и детей, воспитанных под покровом матери, укрепившихся умственно и физически, для лучшего роста нужно передавать на попечение учителей. Детей ранее шестилетнего возраста я не советовал бы передавать преподавателям. Однако не следует понимать безусловно, как будто переход в школу непременно должен происходить только после исполнения шести лет. Сообразно со способностями ребенка, этот срок можно и продлить.

Глава VIII. Каким образом родители должны готовить своих детей к школе.

Во-первых, когда приближается время посылать детей в школу, разумные родители будут ободрять детей, точно наступает ярмарка или собирание винограда. Хорошо будет также разъяснить детям, какое это прекрасное дело посещать школу и учиться. Кроме того, родители должны будут внедрять детям любовь и доверие к будущим преподавателям. Родители должны устранить у детей всякий страх перед школой. Иногда нужно любовно упоминать об учителе, расхваливая его ученость и мудрость.

Джон Локк (1632 – 1704)

Джон Локк– выдающийся английский философ и просветитель, основоположник материалистического сенсуализма. В своем главном труде «Опыт о человеческом разуме» Локк подверг критике теорию «врожденных» идей, разработал учение о происхождении знаний из чувственного опыта. Душу новорожденного сравнивал с «чистой доской», которая заполняется представлениями, принципами в результате воздействия окружающего мира на органы внешних чувств. Джон Локк резко выступал против подавления личности, зубрежки, настаивал на сообщении детям реальных знаний. На первый план выдвинул вопросы физического воспитания, телесного и духовного закаливания детей с малых лет, подготовки их к жизни. Опровергнув врожденность морали, подчеркнув необходимость воспитания навыков поведения, привычек на основе положительных примеров и путем упражнений. Считал, что все люди наделены разумом и способностями, разница между ними зависит от условий жизни и воспитания. Но вместе с этим разграничивал воспитание детей трудящихся и буржуазии.

Мысли о воспитании.

Физическое здоровье. Первое, о чем следует заботиться, — это чтобы дети, ни зимою, ни летом, не одевались и не прикрывались слишком тепло. Только привычка закаляет тело и делает его более выносливым к холоду. Также советовал бы ежедневно обмывать ноги холодной водой, а обувь делать настолько тонкой, чтобы она промокала и пропускала воду, когда случиться ступать в нее.

Воздух.Очень полезно проводить много времени на открытом воздухе.

Одежда. Платье вашего ребенка не должно делаться слишком тесным в груди, особенно в груди. Предоставим природе возможность формировать тело, как она считает лучшим.

Пища. Что касается пищи, то она должна быть совсем обыкновенной и простой, я бы советовал до трехлетнего возраста вовсе не давать ребенку мяса.

Сон. Из всего того, что похоже на баловство и изнеженность, ничего другого нельзя разрешать детям с большей снисходительностью, чем сон. Ничто в такой мере не способствует росту и здоровью детей, как сон.

Постель. Постель ребенка должна быть жесткой, и стеганое одеяло лучше перины: жесткое ложе укрепляет, тогда как перина расслабляет тело и является причиной слабости.

Капризы. Я бы посоветовал – приучать детей с самой колыбели подавлять свои желания и не руководствоваться своими влечениями. Кто ставит своей целью всегда управлять своими детьми, тот должен начинать это, пока те еще очень малы, и следить за тем, чтобы они полностью подчинялись воле своих родителей.

Правила. Прошу вас помнить, что детей не следует учить при помощи правил, которые всегда будут ускользать из их памяти. Заставляйте их все, что они должны уметь делать, усваивать путем необходимой практики, приурочивая эту практику к каждому подходящему случаю, а если возможно, сами создавайте эти случаи. Это будет порождать привычки, которые, раз установившись, будут действовать сами собой, легко, без помощи со стороны памяти. Применяйте ласковые слова и мягкие уговоры, нежели резкие замечания.

Практика. Тот, кто имеет дело с детьми, должен основательно изучить их натуры и способности и следить за тем, каковы их природные задатки, как их можно усовершенствовать. Природные дарования должны быть развиваемы до возможных пределов.

Рассуждение. Дети понимают рассуждения с того возраста, когда начинают говорить. Я думаю, что они способны воспринимать доводы касательно любого добродетельного чувства, которое нужно в них возбудить, и любого проступка, от которого их следует удержать. При этом нужно пользоваться только такими доводами, которые доступны их возрасту и уровню понимания. И положительные, и отрицательные стороны многих вещей будут лучше познаваться и глубже запечатлеваться из примеров других людей, чем из тех правил и наставлений, которые им могут даваться по этому поводу.

Любознательность. Если начать с ранних лет приучать детей подавлять свои желания, эта полезная привычка сделает их дисциплинированными, по мере того, как они становятся взрослее, можно предоставлять им большую свободу в тех случаях, когда в них говорит разум, а не страсть.

Любопытство. С каким бы вопросом ребенок ни обратился, не следует обрывать или обескураживать его. Нужно объяснять ему все, что он желает знать, и делать это настолько понятным для него, насколько возможно при его возрасте и развитии. Ведь дети – путешественники, недавно прибывшие в чужую страну, о которой ничего не знают: поэтому совесть обязывает нас не вводить их в заблуждение; пусть их вопросы иногда кажутся не очень серьезными – ответы нужно все-таки давать им серьезные. Склонность рассуждать о вещах – воспитание этой высшей и важнейшей способности нашей души заслуживает величайшей заботы и внимания с нашей стороны: правильное усовершенствование и упражнение нашего разума есть высшее совершенство, которого человек может достигнуть в этой жизни.

Принуждение. Вам нужно проследить, какой игрой больше всего увлекается ребенок, превратить игру в обязанность. Заставляйте его каждый день определенно количество часов играть, и притом не в виде наказания, а в качестве занятия, которое вменяется ему в обязанность. При таких обстоятельствах любимая игра ему надоест в несколько дней настолько. Что он предпочтет ей учебник или что-либо другое.

Игрушки. Ребенок должен получать в свое расположение только одну игрушку зараз, и только когда он ее возвратит, получать другую. Это приучает с ранних лет остерегаться утраты или порчи вещей, находящихся в их обладании, обилие игрушек делает их легкомысленными и беспечными и с самого начала приучает быть мотами и расточителями. Все игры и развлечения детей должны быть направлены к развитию в них хороших и полезных привычек; иначе они будут приводить к дурным. Все, что они делают в этом нежном возрасте, оставляет известный отпечаток. И отсюда они получают склонность к доброму или дурному; и ничего из того, ч то оказывает подобное влияние, не следует упускать без внимания.

Жан Жак Руссо (1712 — 1778)

Жан Жак Руссо – французский политический деятель. Философ. Просветитель, писатель, педагог. Жан Жак Руссо оказал большое влияние на развитие философии, социологии, педагогики. Призывал к свободе и общественной справедливости; разработал учение общественном строе, основанном на разуме и договорном начале, в котором не будет места крупной частной собственности и порокам, порожденным цивилизацией. В романах «Юлия, или Новая Элоиза», «Эмиль, или О воспитании» были провозглашены принципы воспитания, пронизанные гуманизмом и демократизмом. Руссо считал, что воспитание должно быть естественным и природосообразным. Жан Жак Руссо выступал в защиту прав ребенка на свободное физическое и духовное развитие, настаивал на уважении его личности. Первый сформулировал требование развития самодеятельности ребенка, особое внимание уделил пробуждению детской любознательности, пытливости, стремления познавать предметы и явления. Руссо придавал большое значение сенсорному воспитанию – чувственный опыт как единственный достоверный источник познания. Будучи убежден, что независимость человека определяется тем, трудится он или нет, важное место в воспитании отводил труду, рассматривая его как средство и цель воспитания.

Выдержки из книги «Эмиль или О воспитании»:

Человек, предоставленный от рождения самому себе среди других людей, будет наиболее изуродованным из всех. Предрассудки, авторитет, необходимость, пример, все социальные учреждения, в которые мы погружены, заглушат в нем природу, но ничего не поставят на ее место. Растения формируют культурой, людей воспитанием.

Думать только о сохранении своего ребенка; этого недостаточно: надо научить его сохранять себя, став человеком, выносить удары судьбы, пренебрегать обилием и нищетой, жить, если понадобится, среди исландских львов или на горючих скалах Мальты. Принимайте какие угодно предосторожности, чтобы уберечь его от смерти, умереть ему все-таки придется….Не в том дело, чтобы помешать ему умереть, а в том, чтобы заставить его жить. Жить не значит дышать, это значит действовать; это значит пользоваться нашими органами, нашими чувствами, нашими способностями, всеми частями нас самих, дающими нам чувство нашего существования. Не тот человек всех больше жил, который насчитывает наибольшее число лет, а тот, который всех больше чувствовал жизнь.

Тот, кто не может выполнить обязанностей отца, не должен им делаться.

Воспитатель! О, какая возвышенная душа!…поистине, чтобы сделать человека, надо быть самому отцом или более чем человеком…

Воспитание человека начинается при его рождении: еще не умея говорить, еще не умея слушать, он уже учится. Опыт предшествует урокам. Соблюдая постепенность и медленность переходов, можно сделать взрослого и ребенка бесстрашным во всем.

Надо всегда помнить, что не противоречить детям и повиноваться им, совсем не одно и то же. Первые слезы детей – их просьбы: если не остеречься, они вскоре становятся приказаниями; они начинают с того, что заставляют себе помогать, а кончают тем, что заставляют себе служить. Так, из их собственной слабости, откуда вытекает сначала чувство зависимости, рождается позднее идея власти и господства, но эта идея вызывается не столько их потребностями, сколько нашими услугами; здесь начинают сказываться моральные действия, непосредственная причина которых не заключается в природе; отсюда уже видно, почему, начиная с этого раннего возраста, важно распознавать тайное намерение, диктующее жест или крик.

Первое правило. Нужно детям помогать, возмещать то, чего им не хватает по части рассудка или силы, во всем, что касается физических потребностей. Второе правило. Нужно, оказывая помощь, ограничиваться исключительно тем, что действительно полезно, ни в чем не потакая неосновательному желанию. Третье правило. Предоставлять детям больше истинной свободы и меньше власти: давать им больше действовать самим и меньше требовать от другого. Рано привыкая ограничивать свои желания своими силами, они будут мало чувствовать лишение того, что не окажется в их власти.

Обращайтесь с вашим воспитанником соответственно его возрасту. Прежде всего, поставьте его на принадлежащее ему место и умейте удержать его на нем, так чтобы он не пытался сойти с него. Тогда, еще не зная, что такое мудрость, он практически осуществит самый важный урок ее. Не приказывайте ему никогда ничего, абсолютно ничего. Не допускайте даже мысли, что вы претендуете на какую бы то ни было власть над ним. Пусть он знает только, что он слаб, а вы сильны; что в силу своего и вашего состояния, он по необходимости зависит от вас…

Детский каприз никогда не бывает делом природы, но всегда результатом плохой дисциплины…

Учите ребенка говорить связно, ясно, хорошо выговаривать, произносить точно, знать и соблюдать грамматическое и прозодическое ударение, говорить всегда достаточно громко, но никогда громче, чем нужно.

Для каждого возраста, каждого состояния жизни есть свое совершенство, род зрелости, ему свойственной. Часто говорят о сложившемся человеке; но рассмотрим сложившегося ребенка: это зрелище будет более новым для нас и ,может быть, не менее приятным… Его фигура, осанка, манеры свидетельствуют об уверенности и довольстве; лицо пышет здоровьем; твердые шаги придают ему выражение силы… В его быстрых, но верных движениях живость возраста, твердость независимости, опыт многочисленных упражнений. Вид его открытый и свободный, но не заносчивый и не спесивый; его лицо, которое не приковывают к книгам, не смотрит понуро; нет нужды говорить ему: поднимите голову; ни стыд, ни страх никогда не заставляли его опускать ее. Дадим ему место в нашей компании: господа, экзаменуйте его, спрашивайте его вполне свободно…

Любят предсказывать хорошую судьбу детям и всегда досадуют на поток глупостей, который почти всякий раз опрокидывает надежды, основанные на каком-нибудь удачном заявлении, случайно подвернувшемся им на язык. Если мой воспитанник редко подает повод к таким надеждам, то никогда не подает повод к досаде; так как не говорит бесполезных слов и не истощается в болтовне, зная, что ее не станут слушать. Идеи его ограничены, но точны; если он ничего не знает наизусть, то знает много по опыту; если он не так хорошо, как другой ребенок, читает наши книги, то лучше него читает книгу природы; ум его не на языке, а в голове; у него больше рассудка, чем памяти; он говорит только на одном языке, но понимает то, что говорит; и если речь его не так красна, как у других, то поступки лучше.

Иоганн Генрих Песталоцци (1746 — 1827)

Иоганн Генрих Песталоцци – выдающийся швейцарский педагог-демократ, гуманист. Большой заслугой Песталоцци является создание теории элементарного образования, которая предусматривала гармоническое развитие всех сил и способностей человека. Воспитание, по его мнению, должно быть природосообразным, то есть строиться в соответствии с законами развития ребенка. Песталоцци разработал методику начального обучения детей речи, счету и измерению. Создатель «учреждения для бедных», приюта для сирот. Воспитательные учреждения стремился построить по типу семьи, на любви учителя к детям. По его мнению, задача воспитания – вести ребенка к пониманию окружающей жизни, к любви и деятельности. Выдвинул прогрессивное требование организовать жизнь детей на основе их самодеятельности. «Как Гертруда учит своих детей», «Книга матерей, или Руководство для матерей, как им научить своих детей наблюдать и говорить» — книги Песталоцци. Считая нравственное воспитание ядром гармонического воспитания, Песталоцци подчеркнул необходимость разработки, постепенно усложняющихся с возрастом упражнений в нравственных поступках, нравственном поведении.

Выдержки из Дневника Песталоцци о воспитании сына.

Всякое подавление свободы вызывает сопротивление в душе ребенка. Опыт показывает, что дети, особенно сдерживаемые, компенсировали подавление свободы воли необузданностью.

Невозможно обуздывать волю ребенка, не возбуждая различные страсти. Свобода, соединенная с мудростью, воспитывает зоркий глаз и чуткое ухо.

Свобода вливает покой, хладнокровие и радость в сердце ребенка. Предпосылкой этой полной свободы является такое руководство, которое делает ребенка целиком зависимым от природы вещей, но только от нее, а не от произвола человека.

Пусть ребенок видит и слышит и делает открытия, пусть он падает и подымается и ошибается. Никаких слов, где возможны действия и поступки. Пускай он сам делает то, что он сам может делать. Ты увидишь, что природа лучше учит его, чем люди. Но когда ты находишь, что его надо приучить к послушанию, то приготовься тщательно сам к тому, чтобы воспитать его для исполнения этого трудного долга в условиях свободного воспитания.Старайся овладеть душой твоего ребенка, постарайся стать ему необходимым. У него не должно быть более приятного, более живого товарища, чем ты, и никого, кого бы он хотел больше видеть около себя, когда ему хочется веселья. Ребенок должен доверять тебе…

Когда вам нужно приказывать, то ждите, если можете, повода, когда природа вещей сделает ощутительной ошибку ребенка и когда он уже подготовлен благодаря последствиям своей ошибки к естественному восприятию необходимости приказания. Например, когда я хочу отучить ребенка от неприятной привычки трогать все предметы, я иду следующим путем. Я ставлю на стол два сосуда: один с холодной водой, другой с кипятком. Я мою руки в сосуде с холодной водой, а другой сосуд ставлю так, чтобы ребенок наверняка попытался дотронуться и обжег бы руку. «Не надо трогать того, что тебе незнакомо», — это все, что я говорю, когда смазываю ему ожог маслом.

Пусть долг и послушание станут для ребенка радостью! Не проявляй слишком большой поспешности в отношении многознайства нашего века. При пользовании радостями свободы ты должен иметь под рукой работу, имеющую для ребенка самые приятные и увлекательные стороны. Тщательно наблюдай, не перегружай, — вперед, к радостному труду! Выбирай из всех человеческих знаний самое легкое, обладающее наибольшей привлекательностью для детей, чтобы приучить ребенка к работе, требующей от него определенной усидчивости.

КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ

Эпоха нового времени отмечена творчеством педагогов, вошедших в ряд классиков науки о воспитании и образовании. В их числе следует прежде всего назвать И. Г. Песталоцци, И. Ф Гербарта, Ф. В. А. Фрёбеля, Ф. А. В. Дистервега.

В истории мировой педагогики Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827) известен как один из великих благородных по-движников воспитания униженных и оскорбленных. За ним справедливо укрепилась слава «народного проповедника», «отца сирот», создателя подлинно народной школы.

И. Г. Песталоцци родился в Цюрихе в семье врача. Рано лишившись отца, он вместе с двумя сестрами воспитывался в дружной семье, постоянно терпевшей жизненные невзгоды. Как многие таланты, Песталоцци был доверчив до наивности. Но вместе с тем это был человек несгибаемой воли, никогда не пасовавший перед преследовавшими его неудачами.

В 1774 г. Песталоцци учредил свой первый приют для бедных детей в Нейгофе. Воспитательной деятельностью Песталоцци занялся под сильным влиянием идей Руссо, после прочтения «Эмиля». В планы Песталоцци входило научить крестьянских детей рациональным приемам сельскохозяйственного труда. Он надеялся посредством связанного с производительным трудом воспитания дать сиротам и беспризорным надежду на независимую и активную жизнь. «Я убедился на опыте, что дети при непривычном для них, но регулярном труде очень быстро приобретают бодрое настроение. Из темной глубины своей нищеты они подымаются к ощущению своего человеческого достоинства, к доверию, к дружбе», — пишет Песталоцци о своих наблюдениях в Нейгофе.

Воспитанники Нейгофа работали в поле и прядильно-ткац-ких мастерских. Они приобретали минимум общего образования (письмо, счет, чтение, пение). В сущности, это была попытка соединить обучение и производственную практику.

В 1780 г. школа в Нейгофе разорилась и была закрыта. Надежды обеспечить материально приют за счет производительного детского труда потерпели крах. Сам Песталоцци лишился средств к существованию.

Отойдя на время от практической деятельности, Песталоцци пишет педагогический роман «Лингард и Гертруда», который

принес ему некоторые средства, а главное — громкую славу. Так, Законодательное собрание Французской республики объявило Песталоцци почетным гражданином Франции.

В 1789 г. для Песталоцци открылась возможность возвратиться к излюбленным занятиям. Он открывает воспитательное учреждение для сирот и нищих в Станце, где с особой тщательностью организует и исследует воспитывающий труд и развивающее обучение. У него рождается идея элементного умственного, нравственного и физического воспитания.

Приют в Станце просуществовал недолго. Детей и воспитателя выгоняют на улицу. Но и это не сломило Песталоцци. Он вновь и вновь возобновляет педагогическую работу — поначалу в Бургдорфе (1800—1804), затем в приюте для бедных в Ивердо-не (1805—1826).

На закате жизни Песталоцци пишет ряд сочинений, в которых обобщает свой опыт. Среди них — знаменитая «Лебединая песня».

Песталоцци предлагал при определении основ образования опереться на знание человеческой психологии. В поисках общего психологического источника приемов воспитания и обучения он пришел к убеждению, что таковыми являются элементы — простейшие составные части человеческого знания. У Песталоцци познание начинается не с чувственного наблюдения, а с активного созерцания идеальных объектов подобных элементов.

Песталоцци призывал вслед за Руссо вернуться в воспитании к «высокой и простой сообразности с природой». Однако он расставлял иные акценты в соотношении биологических и социальных факторов воспитания, выдвинув тезис «жизнь формирует». Воспитание рассматривалось как многообразный социальный процесс, и утверждалось, что «обстоятельства формируют человека, но и человек формирует обстоятельства. Человек имеет в себе силу многообразно гнуть их по своей воле. Делая это, он сам принимает участие в формировании себя и во влиянии обстоятельств, действующих на него».

Песталоцци немало сделал для того, чтобы педагогика отвечала требованиям времени. Актуален в этой связи его взгляд на опытные школы как на генераторы научных педагогических идей.

Путем реализации своей педагогической теории Песталоции разработал метод элементного образования. Суть метода заключалась в том, чтобы пробудить задатки способностей, которые, по его убеждению, заложены в каждом ребенке. Песталоцци разделил педагогический процесс на простейшие элементы. Число, форму, язык он определил как первичные элементы умственного воспитания; отношения ребенка с матерью, чувство гармонии, упорядоченности, красоты — как элементы нравственного воспитания; череду взаимосвязанных простых телодвижений, умение ударить, кинуть и пр. — как элементы физического и трудового воспитания и т. д. Указанные элементы Песталоцци предложил сделать первоосновой разностороннего развития личности.

Элементы — своеобразные «кирпичики», из которых, по Песталоцци, складывается воспитание. Число «кирпичиков» постепенно увеличивается. Так, при нравственном воспитании постепенно расширяется круг детской любви: родители, братья и сестры, учитель, школьные товарищи и т. д. Говоря об элементном нравственном воспитании, Песталоцци писал: «Все элементарное нравственное воспитание покоится вообще на трех основаниях: выработать с помощью чистых чувств хорошее моральное состояние; упражнять нравственность на справедливых и добрых делах, превозмогая себя и прилагая усилия; и наконец, сформировать нравственные воззрения через размышления и сопоставление правовых и нравственных условий, в которых ребенок находится…»

В качестве «кирпичиков» элементного физического и трудового воспитания предлагались гимнастические упражнения по развитию суставов в ходе естественных движений (ходьба, бег, поднятие тяжестей и пр.).

Метод элементного образования — это определенная система развития способностей и упражнений. Метод предполагал взгляд на обыденное как на нечто неизведанное и любопытное, т.е. намечалось поощрять детское свойство удивляться миру и познавать его. Метод предполагал самостоятельность воспитанников. Учащиеся сначала вместе с учителем, а затем сами должны развивать свои физические силы и способности.

Цели и средства педагогических воздействий раскрывались Песталоцци прежде всего в содержании элементных понятий. Так, программа воспитания бедняков, направленная на то, чтобы обеспечить физическую тренировку вкупе с умственным развитием и формированием нравственных ценностей в самых неблагоприятных социальных условиях, включала несколько пунктов: ум (склонность к самостоятельным суждениям), достоинство (способность к самозащите и самопомощи); нравственность (деятельная любовь и доброта к ближним); физическое здоровье; профессия и культура труда; система мировоззренческих ценностей.

Песталоцци оказал заметное влияние на западноевропейскую (особенно немецкую) педагогику XIX столетия (Ф. В. А. Фрёбель, И. Ф. Гербарт, Ф. А. В. Дистервег).

Фридрих Фрёбель (1782 — 1852) в своих педагогических воззрениях исходил из всеобщности законов бытия: «Во всем присутствует, действует и царит вечный закон… и во внешнем мире, в природе, и во внутреннем мире, духе…» Назначение человека, по Фрёбелю, — включиться в осеняемый этим законом «божественный порядок», развивать «свою сущность» и «свое божественное начало». Внутренний мир человека в процессе воспитания диалектически переливается во внешний. Воспитание и обучение предлагалось организовать в виде единой системы педагогических учреждений для всех возрастов.

В основном педагогическом сочинении Фрёбеля «Воспитание человека» (1826) подчеркнуто, что человек по своей сути — творец. Воспитание предназначено для выявления и развития в человеке соответствующих творческих задатков. Фрёбель сформулировал несколько законов воспитания: самораскрытие божественного начала в человеке, поступательное развитие человека и закон природосообразного воспитания. В своем развитии, полагал Фрёбель, ребенок творчески повторяет исторические этапы генезиса человеческого сознания.

Основой педагогической системы Фрёбеля является теория игры. По Фрёбелю, детская игра — «зеркало жизни» и «свободное проявление внутреннего мира». Игра — мостик от внутреннего мира к природе. Природа представлялась Фрёбелю в виде единой и многообразной сферы. Шар, куб, цилиндр и прочие предметы, олицетворяющие сферичность природы, — средства, с помощью которых устанавливается связь между внутренним миром ребенка и внешним миром.

Иоганн Фридрих Гербарт (1746- 1841) — философ, психолог, математик — один из выдающихся педагогов XIX века.

Первый педагогический труд Гербарта посвящен творчеству Песталоцци. Педагогические сочинения Гербарта («Первые лекции по педагогике» (1835), капитальная «Общая педагогика»

(1806), другие работы) отличаются рациональностью, сложностью восприятия.

Гербарт видел в педагогике как науке в первую очередь методологический инструментарий. Вследствие этого он стремился к выявлению «тезисов и основоположений» и фундаментальных условий результативности учебно-воспитательного процесса. Гербарт отвергал крайности как эмпирической, так и философской педагогики, представители которых исходили из фактов либо из философии. Соответственно он настаивал на суверенности педагогической науки: «Было бы лучше, если педагогика как можно точнее сама разработала свои собственные понятия и больше поощряла самостоятельное мышление, чтобы стать центром отдельной области мышления и не быть на задворках других наук».

Гербарт видел в педагогике не только науку, но и искусство, владея которым педагог в каждом конкретном случае поступает в соответствии с тем, что «предоставил ему практический опыт».

Педагогика, по Гербарту, будучи самостоятельной наукой, опирается на т. н. практическую философию (этику и психологию). С помощью этики намечаются педагогические цели, с помощью психологии — способы их осуществления. Во главу угла процесса воспитания ставилось волеизъявление личности. Этот нравственный процесс в идеале должен соответствовать пяти главным критериям: внутренней свободы, совершенства, благожелательности, законности и справедливости.

Главный тезис рассуждений Гербарта — формирование нравственного человека. Это — ядро идеи о гармоническом развитии всех способностей. По Гербарту, воспитание должно создавать гармонию между волеизъявлением и выработкой многосторонних интересов. Пути достижения такой гармонии — управление, обучение и нравственное воспитание.

Гербарт замечал, что управление должно решать задачу поддержания порядка. Он указывал, что управление само по себе не воспитывает, а лишь создает предпосылки для воспитания. Предложена была система приемов управления: угроза, надзор, запрет, приказ, включение детей в деятельность и пр.

Гербартианская дидактика охватывает проблематику обучения в узком смысле слова и вопросы воспитания: «Обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а нравственное образование.. без обучения есть цель, лишенная средств» Гербарту принадлежит капитальная разработка идеи воспитывающего обучения, основную задачу которого он видел в развитии всестороннего интереса. Интерес определен как интеллектуальная самодеятельность, вызванная обучением и приводящая к формированию у детей «собственных свободных душевных состояний».

Гербарт попытался разделить обучение на преподавание и учение. Он искал некую «естестественную последовательность» учебного процесса в виде формальных ступеней. Были определены четыре такие ступени: две — по углублению обучения, две — по осмыслению обучения. Под углублением подразумевался выход на новые знания, под осмыслением — соединение этих знаний с уже имеющимися. На первых двух ступенях особенно важны такие методы обучения, как наглядность и беседа. На двух других — самостоятельная работа ученика и слово учителя.

Гербарт определил три универсальных метода обучения: описательный, аналитический и синтетический. Главенствующее место отдавалось аналитическому методу, при котором надлежало систематизировать знания учащихся. Все три метода следовало применять в совокупности.

Нравственное воспитание как часть триединого педагогического процесса должно было прежде всего формировать волю и характер будущего члена общества. Предлагался свод рекомендаций по нравственному воспитанию. Гербарт полагал, что наставник должен считаться с индивидуальностью личности, находить в детской душе доброе и опираться на него. Он предложил шесть практических способов нравственного воспитания: сдерживающий, направляющий, нормативный, взвешенно-ясный, мора-лизаторский, увещевающий.

Гербарт во многом определил развитие западной педагогики XIX в. Ему последовал, например, ряд немецких ученых, в частности Г. Циллер (1817—1882), В. Рейн (1847—1929).

Если объектом внимания И. Ф. Гербарта было прежде всего гимназическое образование, то другой крупный немецкий педагог, Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790—1866), сосредоточил свои исследования в сфере народной массовой школы. Достоинство педагогических воззрений Дистервега не в особой оригинальности, а в блестящей интерпретации и популяризации педагогических идей Руссо, Песталоцци, немецкого Просвещения и классической философии.

Основной педагогический труд Дистервега — «Руководство к образованию немецких учителей». В нем сформулированы два взаимосвязанных принципа обучения и воспитания — природа-сообразности и культуросообразности. Дистервег в воспитании ставил во главу угла «развивающе-воспитательное и образовательное обучение». Дистервег предлагал в воспитании и обучении следовать природе человека, учитывать персональные свойства ребенка (принцип природосообразности). Принцип культуросообразности означал организацию учебно-воспитательного процесса с учетом определенной внешней, внутренней и общественной культуры. Внешняя культура, по Дистервегу, — это нормы морали, быта, потребления. Внутренняя культура — духовная жизнь человека. Общественная культура — социальные отношения и национальная культура.

Как дидакт Дистервег особенно настаивал на расширении естественнонаучного образования. В обучении он отдавал предпочтение индуктивному методу (элементарный метод). Полезными для школы оказались сформулированные Дистервегом дидактические правила: ясность, четкость, последовательность, самостоятельность учащегося, заинтересованность учителя и ученика и пр.

Дистервег был энергичным организатором педагогического образования. Он — автор множества учебных пособий для учителей, создатель учительских семинарий.

ПОЛЕМИКА ВОКРУГ ШКОЛЫ

Полемика вокруг вопроса о реформе системы образования в XIX столетии вступила в новую фазу. Политические лидеры рассматривали школу как важный фактор национального развития. Прусский король Фридрих Вильгельм III (1770—1847) заявлял, например, что «человек и гражданин создаются воспитанием». О «важности образования для судеб общества» говорил французский император Наполеон I. Прусский король Фридрих Вильгельм IV (1795—1861) не без оснований упрекал школу в подготовке революционного поколения 1848 г.

В центре внимания педагогов и деятелей образования оказались следующие проблемы: общественная роль и функции школьного образования, создание национальных систем школы и связанные с этим принципы всеобщего, обязательного, светского обучения, организация общественных учебных заведений начального и среднего уровней, взаимоотношения между ступенями и типами учебных заведений. При наличии в западной педагогике общих подходов к указанным проблемам неизбежно возникали трактуемые в зависимости от условий каждой страны взгляды на организацию школьной системы.

Представители педагогики и образования видели в школе залог национального процветания. «Народ, который имеет лучшие школы, — первый народ; если он не таков сегодня, он станет таким завтра», — писал видный деятель французского образования Жюль Симон (1814 — 1896).

В школе видели также институт общественной стабильности. Разделяя такой подход, английский философ и педагог Г. Спенсер подчеркивал, что «образование должно приводить к социальной устойчивости».

Педагоги отмечали возросшую социальную функцию школы и почти единодушно выступали за создание государственной системы школьного образования. Ряд мыслителей ставил вопрос о необходимости расширения не только верхних, но и нижних границ школьного образования (например, Ф. Фрёбель).

Педагогика обратилась к вопросу о социальной цели воспитания: каким должен быть общественный человек, подготовленный школой? Тезис Просвещения и Французской революции о полезной личности был воспринят и осмыслен в новых условиях. Так, И. Г. Песталоцци утверждал, что «разумная школа» должна обучать «порядку, который необходим для собственного благосостояния и благосостояния близких».

Были предложены две главные формулы личности, которую следовало готовить в школе. «Практический тип» должна была формировать массовая школа. На «педагогический язык» переводилась задача утилитарной подготовки политически лояльного поколения. Один из английских предпринимателей того времени вполне открыто объяснял необходимость решения такой задачи: «Мне не нужны умники, мне нужны люди, знающие свое дело, которые не отказываются от своей кружки пива; думать за них я буду сам».

Иной тип личности должна была готовить школа повышенного образования, где следовало формировать лидеров. Разделяя подобный взгляд, виднейшие ученые и педагоги Запада (Д. Бентам, Г. Спенсер — Англия, И. Ф. Гербарт, В. Гумбольдт — Германия, О. Греар, В. Дюрюи — Франция, Р. Корэм, Н. Вебстер, Г. Манн — США и др.) говорили о необходимости для будущих руководителей общества не только классического гуманитарного образования, но и знания современных естественных, физико-математических, социально-политических наук.

В XIX в. была подхвачена идея Просвещения и Французской революции о праве на образование всех общественных классов. А. Дистервег, выступая в Гамбургском парламенте, провозгласил равенство детей от рождения и необходимость следовать природе, «соединив юношество всех сословий в одних учебных заведениях».

Идею о праве на образование по-своему интерпретировали крупные педагоги: А. Белл, Дж. Ланкастер, Д. Бентам, Г. Спенсер — в Англии, К. Ф. Вандер, В. Гумбольдт, И. Ф. Гербарт, И. Г. Фихте, Ф. В. Э. Шлейермахер — в Германии, Ф. Гизо, Л. Н. Карно, Ж. Мишле — во Франции, Р. Корэм, Н. Вебстер, Г. Манн — в США и др.

Идея права на образование натолкнулась на серьезное сопротивление. Так, в Англии Риди — глава королевской комиссии по образованию — при обсуждении школьного законопроекта в парламенте заявлял в 1807 г., что «дать образование рабочим значило бы нанести вред их собственному благополучию и нравственности», ибо они «будут презирать свой образ жизни и перестанут быть добрыми слугами и работниками».

Противники распространения образования среди населения стремились устранить из нормативных государственных документов даже упоминание о всеобщем праве на образование. Так, в английской палате общин дважды (1807 и 1820 гг.) были провалены проекты о повсеместном создании начальных школ («проект Уайтбреда» и «проект Бругема»). Аналогично поступали и консерваторы во Франции. В 1800 г. ими был отвергнут «проект Шапталя» об организации во всех коммунах начальных школ. В 1848 г. «партия порядка» исключила из текста конституции пункт о праве на образование.

При переходе к новой школе были внесены изменения в цели, задачи, объем, содержание школьного воспитания и образования. Предлагались иные принципы, масштабы, структура школьной системы.

Так, во многом по-иному трактовались принципы участия церкви в школьном деле: с одной стороны, обосновывалось право светского государства на контроль над школьным делом, но с другой — западное общество в значительном большинстве не стояло на атеистических позициях. Поэтому правящие круги, добиваясь создания светских общественных учебных заведений, одновременно допускали фактическую монополию церкви в частных школах, признавали как данность религиозное обучение и воспитание. Церковь и религия рассматривались как необходимые средства социальной политики. «Религия переносит на небо идею равенства, и это позволяет богатым жить, не опасаясь, что бедные их истребят», — говорил Наполеон I в оправдание конкордата с Ватиканом (1801), возвратившего католической церкви контроль над школой. По тем же причинам прусский король Фридрих Вильгельм IV неприязненно отнесся к празднествам в честь «безбожника» И. Г. Песталоцци.

Власти оставляли школьным клерикалам свободу действий из убеждения, что религиозная идеология незаменима при воспитании социальной лояльности. Вот что мы читаем в выступлении английского деятеля в области образования Гудмена в 1816 г.: «Школа заставляет увидеть, что это воля всевышнего — каждому довольствоваться своим положением».

Идею продолжения сотрудничества школы с церковью разделяла основная часть педагогов и деятелей образования. В Англии такой союз считали необходимым обе ведущие политические партии — тори и виги. Показательно, что при обсуждении школьных законопроектов — «проект Уайтбреда», «проект Бру-гема», «проект Робака» (1833) — ни противники, ни сторонники этих документов не подвергали сомнению патронаж школы церковными конгрегациями. Все участники полемики сходились на том, что религия и церковь помогают «обуздать чернь христианским смирением». Упомянутый Риди заявлял, что нельзя допустить «безбожия» в школе.

Сходная ситуация наблюдалась и в Германии. Многие немецкие педагоги, в том числе и те, кто не придерживался какой-либо конфессии, полагали верным, что школьное воспитание должно строиться на религиозной основе. Так, А. Дистервег, будучи деистом, сторонником «естественной религии», утверждал, что религия является насущной потребностью народа, вследствие чего, как он писал в статье «Школьный вопрос» (1848), следует непременно ввести «общее преподавание всех вероучений».

Но в определенной части педагогических и общественных кругов в обстановке распространения социалистических доктрин активно обсуждалась идея секуляризации школы и ликвидации религиозного обучения. Примером такого подхода в Германии могут служить взгляды К. Ф Вандера (1803 —1879). Эта идея имела отклик во Франции, где на протяжении всего столетия шла постоянная борьба между сторонниками и противниками светской школы

В Учредительном собрании Франциив 1848 г. И. Карно (1801 — 1888) пред ставил проект, которым, в частности, предусматривалось изъятие из учебной программы основ религиозных знаний. Проект был провален клерикалами. Следующая попытка добиться отмены религиозного обучения в школе была предпринята в 1880-х гг. В конечном счете сторонники светской школы пошли на компромисс. Так, Ж. Симон, В. Дюрюи и некоторые другие согласились на сосуществование светских общественных школ и т. н. свободных (под контролем церкви) учебных заведений.

Получение права на образование было тесно связано с решением вопроса управления школьной системой. Здесь столкнулись две ориентации: с одной стороны, на жесткую централизацию, а с другой — децентрализацию школьной системы. Свою роль сыграли уже сложившиеся традиции.

Педагоги и политики предложили два решения. Во Франции они сходились по преимуществу на необходимости создания централизованной школьной системы, в Англии и США — на целесообразности организации местного самоуправления.

В Германии шла полемика между защитниками централизации и сторонниками автономии школьного дела. Так, В. Гумбольдт настаивал на расширении участия в управлении школой правительственных органов через особые школьные комиссии, которым надлежало следить за выполнением законодательства об образовании. Другие педагоги, напротив, требовали предоставления школе более широкой автономии. Так, И. Г. Фихте предлагал формировать отдельные «педагогические провинции» с большими самостоятельными правами. Идея независимости школы от центральных государственных органов нашла отражение в «плане Сюверена» (1813), предусматривавшего предоставление государственной школе свободы выбора в вопросах внутренней жизни. Реализацию идеи автономии ее сторонники рассматривали как путь освобождения от бюрократизма и произвола центрального правительства. Так, К. Ф. Вандер предлагал создать министерство образования под контролем учительского союза.

Важной проблемой полемики по школьному вопросу стало введение всеобщего, обязательного образования. Поддерживали ее положительное решение представители либеральных общественных и педагогических кругов Запада. В пользу соответствующей реформы приводились прежде всего аргументы экономического порядка. Так, Ж. Симон писал, что всеобщее образование — условие «индустриального прогресса» и успехов в торговле, поскольку позволит обеспечить промышленность и сферу коммерции необходимыми кадрами.

Многие политики и педагоги полагали, что школа — учебное заведение для подготовки будущих солдат, гарант безопасности в возможных конфликтах с другими странами.

Общим пунктом во взглядах сторонников обязательного образования являлось требование ограничить такую обязательность начальной школой. «Всеобщность начального образования, — писал французский министр Ф. Гизо в 1830 г., — таково величайшее и настоятельное веление времени».

Решение этой проблемы предусматривалось двоякое. Часть педагогов настаивала на бесплатном обязательном обучении. Так, К. Ф. Вандер (Германия), разрабатывая план общегерманского закона по отмене платного обучения, предлагал одновременно ввести прогрессивный налог на содержание школы. И. Карно и Ж. Симон (Франция) рассматривали введение обязательного бесплатного обучения как первоочередную реформу школы.

Большая часть сторонников обязательного начального образования склонялась к сохранению платы за обучение. Показательны в этой связи варианты школьных реформ, в частности «проект Дюрюи» (1860) во Франции и «проект Робака» (1833) в Англии.

Подчеркнем, однако, что идею обязательного начального образования вплоть до конца XIX в. не поддерживали те общественные силы, от которых зависело ее воплощение. Педагоги и политики, выступавшие от имени этих сил, отвергали требования обязательного начального образования. Так поступали члены «партии порядка» во Франции, тори и большинство вигов в Англии, отклоняя проекты введения обязательного обучения.

В западной педагогике так или иначе обосновывалась целесообразность создания двух ступеней общеобразовательной школы — начальной и средней. Начальной школе адресовались идеи практического образования. Средняя школа должна была реализовать идеи «классического» и «современного» образования (последнему уделялось все больше внимания). Сообразно этому разрабатывался механизм бифурцированного среднего образования.

Подобные подходы типичны для педагогов прошлого века. Так, Г. Спенсер, не отрицая значения греко-латинского образования, предлагал тем не менее модернизировать классическую школу. И. Ф. Гербарт писал в 1801 г., что в основе полемики о средней школе лежит прежде всего «спор о древних языках». По мнению Гербарта, все очевиднее, что одно греко-латинское образование пригодно лишь для ограниченного числа учащихся. Ученики средней школы, считал Гербарт, нуждаются в классическом образовании, но не менее необходимы для них естественнонаучные знания.

Педагоги не ограничивались выделением двух основных ступеней общего образования. Так, в Германии шла интенсивная разработка более дробной типологии общеобразовательных учебных заведений. Этой проблемой занимались И. Ф. Гербарт, и особенно Ф. Шлейермахер, который предложил в работе «О воспитании» свою типологию общеобразовательной школы. Им выделено три типа такой школы: 1) народная (для детей из низов), дающая начальное, практически полезное для будущего работника образование; 2) городская (для средних слоев), дающая историческое, лингвистическое и естественнонаучное образование; 3) гимназия (школа для избранных), дающая «классическое» на греко-латинской основе образование. В подобную типологию вносились коррективы. Так, Кехли (1815—1879) предложил сделать в гимназии основой обучения не латынь, а национальные язык и литературу.

Выдвинутые в Новое время требования создания национальной школьной системы, где юридически все общественные клас-I сы приобретали право на образование, безусловно, были прогрессивными по сравнению с требованиями сословной школы. Однако эти требования часто обставлялись условиями, которые крайне затрудняли возможность использования права на образование. Образование для большей части населения ограничивалось рамками начальной школы.

Средняя школа рассматривалась многими педагогами как ступень, доступ к которой был обеспечен лишь детям имущих классов и небольшому числу наиболее способных выходцев из низов. Разделяя подобную позицию, Ф. Ницше не скрывал своего отрицательного отношения к расширению масштабов полноценного образования.

Сторонники подобной идеи, замечал он, намерены освободить массу от влияния гениальных личностей и тем самым разрушить «священный порядок в сфере интеллекта».

Дальше подобного подхода не шли и многие демократически настроенные педагоги (например, И. Карно). Лишь единицы (например, К. Ф. Вандер) выступали против дуалистичности школьной системы.

Педагогика до конца не отказалась от идей «классического» образования, распространенных в предшествующую эпоху.

Дата добавления: 2015-11-05; просмотров: 816 | Нарушение авторских прав

Рекомендуемый контект:

Похожая информация:

Поиск на сайте:

Оставить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *