Вальдорфская школа штайнера

Вальдорфская педагогика р. Штайнера

  • •В. И. Смирнов
  • •Оглавление
  • •§ 2. Историческое развитие форм организации обучения
  • •§ 3. Классно-урочная система обучения. Попытки ее модернизации
  • •§ 4. Урок как основная форма организации обучения в школе: структура и типы
  • •§ 5. Противоречия современного урока, требования к нему
  • •I. Дидактические требовании к современному уроку:
  • •III. Гигиенические требования к уроку:
  • •IV. Требования к технике проведения урока:
  • •§ 6. Многообразие форм организации обучения
  • •§ 7. Формы учебной деятельности учащегося
  • •Электронный ресурс по материалам книги: дидактика средней школы
  • •4. Выполнять домашнее задание лучше всего несколькими циклами.
  • •Вопросы и задания по материалам главы 4
  • •Формы организации обучения
  • •Библиографический список
  • •Электронные ресурсы
  • •Глава 6.
  • •§ 2. Историческая эволюция методов обучения
  • •§ 3. Многообразие подходов к классификации методов обучения
  • •Методы обучения и характер деятельности учителя и учащихся (по и. Я. Лернеру и м. Н. Скаткину)
  • •§ 4. Классификация методов обучения ю. К. Бабанского
  • •1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности
  • •2. Методы стимулирования учебной деятельности школьников
  • •3. Методы контроля и самоконтроля в обучении
  • •§ 5. Классификация методов продуктивного обучения а. В. Хуторского
  • •Методы продуктивного обучения
  • •§ 6. Характеристика отдельных методов обучения
  • •§ 7. Дидактические основания выбора и оптимального сочетания методов обучения
  • •Вопросы и задания по материалам главы 6
  • •Библиографический список
  • •Глава 7.
  • •1.2. Основные понятия педагогической инноватики
  • •1.3. Структура инновационного процесса
  • •1.4. Типология педагогических нововведений
  • •1.5. Факторы, обусловливающие необходимость инновационной деятельности
  • •1.6. Основные направления инновационных педагогических поисков в мировой и отечественной теории и образовательной практике
  • •Типы нововведений в школе (по м. М. Поташнику)
  • •1.7. Закономерности протекания инновационных процессов
  • •§ 2. Учитель и дидактические инновации. Основания выбора инновационной технологии
  • •2.1. Учитель и дидактические инновации
  • •2.2. Мотивация инновационной деятельности учителя
  • •2.3. От многообразия выбора к авторским технологиям
  • •2.4. Критерии внедрения педагогических новшеств
  • •§ 3. Современные технологи обучения: общая характеристика
  • •3.1. Сущность понятия, история возникновения и развития
  • •3.2. История возникновения и развития учения о педагогической технологии
  • •3.3. Общий обзор педагогических технологий обучения
  • •§ 4. Отечественные авторские школы и технологии
  • •4.1. Авторская школа: характеристика феномена
  • •4.2. Школа радости в. А. Сухомлинского
  • •4.3. Школа Жизни Шалвы Амонашвили
  • •XIV. Особенности образовательного процесса в Школе Жизни
  • •Хv. Учитель Школы Жизни. Советы учителю Школы жизни
  • •4.4. Дидактическая система в. Ф. Шаталова
  • •В. Ф. Шаталов: о формирования мнемонической деятельности
  • •6.5. Педагогическая технология с. Н. Лысенковой (опережающее обучение с использованием опорных схем)
  • •6.6. Уроки г. Д. Лавровой: уроки любви и сердечности, уроки жизни
  • •6.7. И еще авторские школы…
  • •Библиографический список
  • •Электронные ресурсы
  • •Глава 8.
  • •1.1. Концепции, ориентированные на психическое развитие
  • •1.2. Концепции, учитывающие личностное развитие
  • •1.3. Концепция поэтапного формирования умственных действий
  • •§ 2. Технологии личностно-ориентированного образования
  • •Личностно-ориентированное обучение. Концепция и. С. Якиманской
  • •2.2. Технология разноуровневого обучения
  • •2.3. Технология адаптивного обучения
  • •§ 3. Технологии обучения с помощью компьютерных и аудиовизуальных средств
  • •3.1. Технология программированного обучения
  • •3.2. Автоматизированные технологии обучения
  • •3.3. Технологии и средства мультимедиа
  • •3.4. Компьютерные технологии дистанционного обучения
  • •3.5. Интернет в школе
  • •§ 4. Педагогические технологии активизации познавательной деятельности учащихся
  • •4.1. Технология коллективного обучения
  • •(Обучение в сотрудничестве)
  • •4.2. Технология проблемного обучения
  • •4.3. Технология проектного обучения
  • •4.4. Игровые технологии в обучении
  • •§ 5. Зарубежные дидактические системы
  • •5.1. Дидактическая система Джона Дьюи: основание новой парадигмы
  • •5.2. «Обаятельная как детство» педагогика Марии Монтессори
  • •5.3. Вальдорфская школа р. Штейнера
  • •Вальдорфская педагогика р. Штайнера
  • •Вопросы и задания по материалам главы 8
  • •Библиографический список
  • •Электронные ресурсы
  • •Глава 9.
  • •§ 2. Контроль в процессе обучения: сущность, функции, объекты
  • •2.2. Функции и объекты контроля в образовательном процессе
  • •§ 3. Принципы контроля, педагогические требования к его осуществлению
  • •3.1. Принципы диагностирования и контролирования
  • •3.2. Педагогические требования к организации контроля
  • •§ 4. Виды контроля в обучении
  • •§ 5. Формы и методы контроля и самоконтроля в обучении
  • •5.1. Методы контроля и самоконтроля в обучении
  • •§ 6. Оценка результатов обучения
  • •6.1. Взгляд из 1966 года на суть школьной оценки
  • •6.2. Современное представление об оценках
  • •§ 7. Отметка в системе оценивания: прошлое, настоящее, будущее
  • •Библиографический список
  • •Электронные ресурсы
  • •§ 2. Планирование учебной деятельности
  • •3.1. Диагностика и прогнозирование при подготовке к уроку
  • •Электронный ресурс по материалам книги: дидактика средней школы165
  • •3.2. Виды планирования учебной деятельности
  • •Готовясь к уроку, учитель не может не учитывать состояние материально-технической базы школы: чем основательнее будут продуманы эти вопросы перед уроком, тем лучше будут последующие результаты.
  • •3.3. Методы планирования учебной работы
  • •Электронный ресурс
  • •По материалам книги:
  • •Дидактика средней школы168
  • •§ 4. Структура плана учебных занятий
  • •4.1. Структура плана учебной работы
  • •4. 2. Разработка и структура плана творческого урока
  • •§ 4. Классики педагогики о том, как подготовиться и провести хороший урок
  • •Вопросы и задания по материалам главы 10
  • •Библиографический список
  • •Электронные ресурсы
  • •Библиографический список по курсу «дидактика»
  • •Периодика (2006–2011)
  • •Электронные ресурсы
  • •Дидактика средней школы . – Режим доступа: http://didaktica. Ru/osnovy-obshhej-didaktiki – Дата обращения: 19.05.2012.
  • •Владимир Иванович смирнов дидактика.
  • •Часть II.
  • •Технологии процесса обучения

>
Книга: Рудольф Штайнер «Материалы Эзотерической школы. Культовое отделение»

Рудольф Штайнер

Рудольф Штейнер

нем. Rudolf Steiner


Рудольф Штейнер (1905)

Дата рождения:

27 февраля 1861

Место рождения:

Кралевец, Хорватия, Австрийская империя

Дата смерти:

30 марта 1925

Место смерти:

Дорнах, Швейцария

Род деятельности:

философ

Рудольф Штейнер, Штайнер (нем. Rudolf Steiner, 27 февраля 1861 в местечке Кралевец, Хорватия (тогда — Австрийская империя) — 30 марта 1925, Дорнах, близ Базеля, Швейцария) — австрийский философ-мистик, писатель, эзотерик, создатель духовной науки, известной как антропософия.

Антропософия

Он характеризует антропософию следующим образом:

«Антропософия — путь познания, призванный духовное в человеке привести к духовному во Вселенной… Антропософ — это тот, кто ощущает, как существенную жизненную потребность, определенные вопросы о природе человеческого существа и Вселенной, так же как люди испытывают голод и жажду.» -Rudolf Steiner, Anthroposophical Leading Thoughts (1924)

Антропософское Общество

С 1900 г. Штейнер начал читать лекции в Теософском обществе, возглавляемом Анни Безант и участвовал в создании германской секции общества. С 1902 — генеральный секретарь германской секции теософического общества, но в 1913 году Штайнер покинул Теософское Общество.

Тогда же в 1913 г. его женой Марией фон Сиверс, М.Бауером и К.Унгером было основано Антропософское Общество, которое в 1923. Р.Штейнер реорганизовал, основав на Рождественском Собрании 1923-24гг. новое Всеобщее Антропософское Общество (ВАО)с центром в Дорнахе, Щвейцария, имеющее отделения во многих странах мира, существующее поныне и насчитывающее 43000 членов. В годы фашистского режима в Германии антропософское общество было запрещено, но продолжало действовать легально в Швейцарии и некоторых других странах. Р.Штейнер является создателем Антропософии, духовной науки, суть которой — стремление внести научную методологию в изучение явлений сверхчувственного порядка, построить мост между религией и обычной наукой. Антропософия создает новые направления в социологии -движение за социальное триединство -, педагогике -Вальдорфская школа -, в естествознании -гетеанистическое естествознание -, в медицине и фармакологии -антропософская медицина -, сельском хозяйстве — био-динамическое земледелие -, искусстве — в живописи, архитектуре, сценическом и лечебном движении — эвритмия, в движении за религиозное обновление христианства Община Христиан. В области религиоведения установил эволюционные связи великих мировых религий прошлого и настоящего — эллинизма, иудаизма, ислама, буддизма и христианства в его трех основных формах. Полное собрание сочинений Р.Штейнера — книги, стенограммы лекций — составляет в настоящее время 354т. помимо художественного наследия, записных книжек и др. С 1910 г по 1922 г руководил строительством первого Гетеанума — антропософского центра и в то же время храма. В ночь с 31 дек.1922 г на 1 янв.1923 г первый деревянный Гетеанум стал жертвой поджога. На его месте еще при жизни Р.Штейнера был заложен второй Гетеанум, где по настоящее время находится центр ВАО. Умер Р.Штейнер 30 марта 1925 г. в Дорнахе.

Русское антропософское общество

Русское антропософское общество было организовано в 1913 г.

Русское антропософское общество ставило своей целью «братское единение людей на почве признания общих духовных основ жизни, совместную работу над исследованием духовной природы человека и изучение общего ядра в мировоззрениях и верованиях различных народов».

Обществу было отказано в перерегистрации в 1923 г. и его члены продолжали работать нелегально. Некоторые из них подвергались преследованиям.

В 1990 г. русское антропософское общество возобновило свою работу как «Антропософское Общество в России» (АОР) с местопребыванием в г. Москве, оно имеет отделения на Украине и в Германии. Является коллективным членом Всеобщего Антропософского Общества (ВАО) с центром в Дорнахе, Щвейцария. Помимо АОР существует антропософское движение, см.сайт anthroposophy.ru и сайт rudolf-steiner.ru

«в роковое время, переживаемое ныне нашей страной, многое будет зависеть от людей, которые, несмотря на все трудности и препятствия, сохранят в себе это изначальное свойство человеческой души: ее устремленность к Высшему, ее неодолимое стремление к разрешению главных вопросов бытия, без удовлетворительного ответа на которые невозможно никакое творчество, никакое положительное строительство» (1991 г.)

Основные произведения

  • «Истина и наука», докторская диссертация («Wahrheit und Wissenschaft»), 1892;
  • «Философия свободы» («Die Philosophie der Freiheit»), 1894;
  • «Мировоззрение Гете» («Goethes Weltanschauung»), 1897;
  • «Теософия» («Theosophie»), 1904;
  • «Как достигнуть познания высших миров?» («Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?»), 1909;
  • «Очерк тайноведения» («Die Geheimwissenschaft im Umriß»), 1910;
  • «Загадки философии» («Die Rätsel der Philosophie»), 1914;
  • «О загадке человека» («Vom Menschenrätsel»), 1916;
  • «О загадках души» («Von Seelenrätseln»), 1917;
  • «Мой жизненный путь» («Mein Lebensgang»), 1925.

> Критика

Ссылки

  • Штейнер (Steiner) Рудольф / Большая советская энциклопедия
  • Штейнер, Рудольф в библиотеке Максима Мошкова
  • Певец Атлантиды и Лемурии
  • Рудольф Штайнер на «Энигме»
  • http://www.anthroposophy.ru Антропософское движение
  • http://www.rudolf-steiner.ru/ Библиотека духовной науки-Антропософии
  • http://bdn-steiner.ru/ Библиотека духовной науки

Примечания

Источник: Рудольф Штайнер

Рудольф Штайнер. Основные элементы эзотерики. 1-й доклад

ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ ИЗДАТЕЛЯ
В автобиографии «Мой жизненный путь» Рудольф Штайнер описывает, как на рубеже веков тогда еще очень маленький теософский кружок в Берлине пригласил его для чтения теософских докладов. Он выразил готовность, подчеркнув при этом, что он может говорить только о том, что живет в нем самом как Духовная Наука. Первый цикл его докладов, прочитанных зимой 1900/1901 года, в соответствии с желанием кружка появился в виде книги «Мистика на заре духовной жизни нового времени и ее отношение к современным мировоззрениям». Так как содержащиеся в ней результаты его собственного Духопознания были приняты также в Теософском обществе в целом, «не оставалось более причин иначе, нежели в моем собственном смысле представлять это Духопознание перед теософской публикой, которая в то время была единственной, с вниманием к нему относившейся. Я предписал себе не допускать никакой сектантской догматики; я оставался человеком, который высказывает то, что, по его убеждению, может быть высказано полностью в соответствии с тем, что он сам пережил как духовный мир.»
Следующей зимой 1901/1902 последовал второй цикл докладов, который летом 1902 года появился в виде книги «Христианство как мистический факт». Непосредственно за этим была основана Немецкая секция Теософского общества с Рудольфом Штайнером как ее Генеральным секретарем. Здесь «перед лицом постоянно увеличивающегося числа слушателей я смог развить свою антропософскую деятельность. Никто не оставался в неясности относительно того, что в рамках Теософского общества я буду излагать только результаты моего собственного исследующего видения.» Это было начало становящейся все более интенсивной духовнонаучной лекционной деятельности. В июне 1903 вышел первый номер основанного и издаваемого им «Luzifer» (позже «Lucifer-Gnosis»), «журнал для душевной жизни и духовной культуры — теософии», и весной 1904 основополагающий труд «Теософия. Введение в сверхчувственное познание мира и назначение человека». Одновременно в «Luzifer» последовало описание пути ученичества под заголовком «Как достигнуть познаний высших миров?» и описание духовнонаучной космологии «Из Акаша-хроники».
Так Немецкая секция Теософского общества постепенно была преобразована Рудольфом Штайнером и его ближайшей сотрудницей Марией фон Сиверc (позже Мария Штайнер) в широкое среднеевропейское духовнонаучное движение. Сначала оно было антропософским отделением, представляемым Рудольфом Штайнером, которое позже по причине внутренних трудностей выделилось в самостоятельное Антропософское общество. В то время, когда Рудольф Штайнер дал выходящий теперь в виде книги курс «Основные элементы эзотерики», оно находилось еще в начальной стадии своего развития. Поэтому Рудольф Штайнер употребляет еще повсеместно выражения «теософия» и «теософский», и для описания планетарного развития сущностных элементов человека и тому подобного обычную для теософской литературы теософско-индийскую терминологию, к которой тогдашние слушатели были привычны. Оценку этой терминологии он высказывает особенно в 15 докладе данного курса. В его тогдашних статьях и в книге «Теософия» он все же применяет уже выражения, о которых он в 1903 году в журнале «Luzifer» сказал, что он их «по известным причинам заимствует из оккультного языка, который несколько отличается от обозначений распространенных теософских трудов, но на деле с ними полностью согласуется». Позже также и в своих докладах он все больше заменяет индийско-теософские выражения такими, которые соответствуют нашей европейской культуре. Необходимые для этого курса объяснения слов при помощи обычных сегодня выражений находятся в конце книги.
Часто появляющиеся в докладах ссылки на труды Е.П. Блаватской объясняются тем, что тогдашние слушатели были интенсивно заняты учением основательницы Теософского общества и из-за трудного для понимания изложения часто обращались к Рудольфу Штайнеру с вопросами. Так, ему постоянно приходилось объяснять содержание ее главного труда «Тайная доктрина», и прежде всего третьего тома, «Трактатов об эзотерике».
Весь курс был, в сущности, внутренним устным наставлением, то есть не предназначенным ни для открытого, ни даже для полного крута членов Общества, но только для немногих активных членов, которые были приглашены для этого персонально. Тем самым они должны были получить определенные основы для своей собственной работы в «ветвях». По этой же причине не существует полной стенографической записи, только заметки, которые некоторые слушатели делали для личного употребления. Эти записи слушателей носят очень сильный афористический характер, о котором следует постоянно помнить, когда в результате сокращений или пропусков не всегда абсолютно ясно удается ухватить ход мысли. Если сегодня эти записи тем не менее появляются в составе Полного собрания трудов, то это потому, что они, увиденные в целом, являются абсолютно достоверными, и также потому, что благодаря им удержаны ценные аспекты духовнонаучного рассмотрения человека и мира, которых в такой форме в более поздних докладах Рудольфа Штайнера уже не встретить. Для уяснения и дополнения некоторых пунктов, в особенности относительно космологии, следует обращаться к примерно в то же время написанным трудам «Из летописи мира» и «Теософии».
H.W.
Доклад первый
Берлин, 26 сентября 1905 года
При всяком эзотерическом обучении речь идет о том, чтобы научиться, как следует рассматривать окружающие нас вещи. Разумеется, каждый человек что-то ощущает при встрече, например, с цветком или какой-либо другой вещью окружения. Здесь, однако, речь идет о том, чтобы достичь более высокого взгляда на вещь, вглядеться в нее глубже, связать с ней определенные представления. На основе такого взгляда возникла, например, глубоко проникающая в суть вещей медицина Парацельса. Он чувствовал, ощущал, видел силу определённого растения и его родство с соответствующей силой в человеке. Так, например, он видел, на какой человеческий орган действует сила растения Digitalis purpurea (красной наперстянки). Мы хотим пояснить такой подход к рассмотрению вещей на особом примере. Все религии имеют символы. Об этих символах сегодня можно услышать всевозможные вещи, которые в действительности являются лишь произвольными поверхностными интерпретациями. Но важнейшие религиозные символы извлечены из сущности самих вещей. Рассмотрим, например, символ змеи, как он был преподан Моисею в тайных школах Египта. Мы обсудим, что его вдохновляло, что давало ему интуицию.
Существует глубокое различие между теми животными, которые имеют позвоночник, и теми, которые, как, например, моллюски, жуки, черви и им подобные, его не имеют. Все животное царство распадается на два основных класса: позвоночные и беспозвоночные. Относительно беспозвоночных можно спросить: где у этих животных нервы? — Ведь главный нервный ствол проходит, как мы знаем, через позвоночник. Но беспозвоночные тоже имеют нервную систему, причем такой нервной системой обладают и человек, и позвоночные животные. У последних она проходит по периферии вдоль позвоночника, заполняя затем полости тела. Называется она симпатической нервной системой с солнечным сплетением. Это та же система, что и у беспозвоночных; просто у позвоночных животных и у человека она играет не такую важную роль. Но она гораздо теснее связана с прочим миром, нежели нервная система головы и спинной мозг. В состоянии транса деятельность последних можно приглушить, и тогда вступает в действие симпатическая нервная система. Это происходит, например, у лунатиков. Сомнамбулическое сознание простирается на жизнь окружающего мира и переходит на другие существа вокруг нас. Сомнамбулы ощущают вещи в себе. Жизненный эфир является элементом, который струится всюду вокруг нас. Он имеет своего посредника в солнечном сплетении.
Если бы мы могли воспринимать солнечным сплетением, мы жили бы в интимном сообщении со всем миром. Такое интимное сообщение имеет место у беспозвоночных животных. Они чувствуют, например, цветок в самих себе. Беспозвоночное животное в земной системе является тем же, что глаз или ухо для человека. Оно часть единого организма. И действительно, существует единый духовный организм, который воспринимает — видит, слышит и т. п. — через беспозвоночных животных. Этот общий организм суть Дух Земли. Все, что нас окружает, является телом этого общего духа. Как наша душа создает себе глаза и уши, чтобы воспринимать мир, точно так же и Земная душа, чтобы видеть и слышать, создает, как свои глаза и уши, беспозвоночных животных.
Затем в развитии Земли наступает момент, когда во всеобщее сплетение жизни Духа Земли входит нечто особенное. Одна часть замыкается сама на себя, как трубка. Только начиная с этого момента становится возможным появление существ, способных к обособлению; остальные существа остаются членами единой Земной души. Теперь впервые возникает особая степень обособления. Только теперь возникает возможность того, что кто-то когда-то скажет себе «Я». Этот факт существования в развитии Земли двух эпох, первой эпохи, когда на Земле еще не было животных с замкнутой в костяной трубке нервной системой, и второй эпохи, когда такие животные уже появились, особо отмечен во всех религиях. Змея замыкает вначале бессамостное, необособленное созерцание Духа Земли в трубку и создает, таким образом, основание для возникновения Я-сущности . Эзотерические учителя запечатлевали это в своих учениках, так что те могли при этом чувствовать: когда я смотрю на змею, я вижу знак моего Я. — При этом они должны были живо ощущать эту связь самостоятельного Я с образом змеи. Так развивали это ощущение значения окружающих нас вещей. Так ученик проницал всякое природное существо с верным чувственным содержанием. Способность такого чувствования приобрел в тайных школах Египта и Моисей; поэтому он и использовал образ змеи как символ. В подобных школах обучались не так абстрактно, как обучаются сегодня, но учились пониманию мира из собственного внутреннего переживания.
Существует внешнее описание человека на основе изучения отдельных частей его организма. Но описания человека можно равным образом обнаружить и в древних мистических и оккультных текстах. Источник их возникновения, однако, был совершенно иной, нежели анатомические исследования. При этом эти описания правильнее и точнее описаний современных анатомов, поскольку последние описывают лишь мертвое тело. Они возникали через медитацию, через внутреннее просветление, когда ученик делал видимым самого себя. Человек может созерцать самого себя изнутри посредством так называемого огня кундалини. Имеются различные ступени этого созерцания. Точное и верное созерцание выступает вначале символически. Если человек концентрируется, к примеру, на спинном мозге, он фактически всегда видит змею. Возможно, он видит змею также во сне, поскольку это существо, появившееся внешне в мире в то же самое время, когда возник и спинной мозг, но застрявшее на той стадии развития. Змея суть внешне представленный в мире спинной мозг. Такой образный способ рассмотрения является астральным созерцанием (имагинацией). Полное же значение и смысл вещи достигается посредством ментального созерцания (инспирации).
Такой путь познания приводит к пониманию связей между Микрокосмом и Макрокосмом, так что человек может разделять в природе, определять, к какой части мира принадлежит каждый его орган. Так в древнегерманском мифе был распределен в мире великан Имир. Из его черепа был создан небесный свод, из его костей горы, и так далее. Это мифологическое представление внутреннего созерцания. В каждом фрагменте мира эзотерик видит связь с чем-то в себе самом. Тогда выявляется внутреннее родство. Такому созерцанию необходимо интенсивно учиться. Все религии указывают на такое интенсивное обучение; такие указания есть и в Евангелиях. Эзотерик говорит себе: все вещи окружающего мира — камни, растения, животные — являются вехами моего собственного развития; меня бы не было, если бы не было их. — Такое сознание наполняет нас не только ощущением того, что мы возвышаемся над этими царствами, но и познанием того, что без них не было бы и нас.
Существует семь ступеней человеческого сознания: трансовое сознание, сознание глубокого сна, сознание сновидений, бодрствующее сознание, психическое сознание, сверхпсихическое сознание и спиритуальное сознание. В целом же насчитывается двенадцать ступеней; пять оставшихся — ступени созидающего сознания. Это ступени сознания творцов, созидающих Богов. Все это связано с двенадцатью знаками Зодиака. Человек должен пройти все двенадцать ступеней. Он уже поднялся через транссознание, сознание глубокого сна и сновидческое сознание к теперешнему бодрствующему сознанию, а на следующих ступенях планетарного развития он достигнет и более высоких состояний сознания. При этом все пройденные состояния сознания он сохраняет в себе. Физическое тело обладает смутным трансовым сознанием; таким сознанием, которое человек обрел на древнем Сатурне. Эфирное тело человека имеет сознание глубокого сна без сновидений, возникшее на древнем Солнце.
Астральное тело сновидит, как сновидит человек во время обычного сна. Сновидческое сознание имеет место со времен древней Луны. В настоящие времена Земли человек достигает бодрствующего сознания. Я имеет ясное дневное сознание. Дальнейшее развитие состоит в том, что все, что имеется в самом существе, выносится наружу, как человеком в свое время была вынесена наружу змея, которая на более высоком уровне, в качестве спинного мозга, в нём и осталась. На еще более высокой ступени развития люди выделят в мир не только камни, растения и животных, но и ступени сознания. Пчелиный улей, например, содержит три вида существ, имеющих одну общую душу. Кажущиеся совершенно обособленными существа действуют сообща. Подобное будет происходить и с человеком; он будет обособлять свои органы. Он должен будет сознательно управлять каждой отдельной ячейкой своего мозга извне. Тогда он станет существом, более высокого порядка.
Так же будет обстоять дело и со ступенями сознания. Можно представить себе существо, которое выделило из себя все двенадцать ступеней сознания. Оно само было бы тогда тринадцатым и могло бы себе сказать: я не смог бы стать тем, что я есть, если бы не выделил из себя эти двенадцать ступеней сознания. — Такой случай мы имеем в лице Христа и двенадцати Апостолов. Двенадцать Апостолов — это ступени сознания, пройденные Христом. Об этом говорится в Евангелии от Иоанна, в тринадцатой главе, где описывается Омовение ног. Из этого описания видно, что своей более высокой ступенью сознания Христос обязан Апостолам: «Истинно, истинно говорю вам: раб не больше господина своего, и посланник не больше пославшего его». — Более развитое существо оставило других позади себя и теперь стало им слугой. Немногие понимают смысл этих слов, но, слушая сказанное в Евангелии, чувствуя, вы подготавливаетесь к такому пониманию.
Уже в первые столетия после Рождества Христова эти рассказы подготавливали нас к такому пониманию в чувствах. Иначе наше каузальное тело не было бы готово к тому, чтобы воспринять эту истину сейчас. Душа подготавливается через образные формы. Поэтому великие мудрецы прошлого рассказывали людям сказки с учетом будущего. И в настоящее время Учителя уже знают, какое влияние на будущее окажет теософское учение. Сегодня человек содержит добро и зло в себе. В будущем это проявится внешним образом как возникновение отдельных царств Добра и Зла. И то, как должны будут тогда добрые вести себя по отношению к злым, закладывается в душе через теософские понятия уже сегодня. Вначале человеку давались образы, теперь он получает понятия, а в будущем он должен будет действовать практически.

Вальдорфская педагогика Р. Штайнера

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского

Направление 080200 «Менеджмент», профиль «Менеджмент в образовании»

Институт дополнительного профессионального образования

Кафедра менеджмента в образовании

Контрольная работа

по дисциплине «Современные образовательные технологии»

Тема:

Вальдорфская педагогика Р. Штайнера

студентки 1 курса, 131 группы

Гаричкиной Евгении Андреевны

Преподаватель: к.п.н.,

доцент М.П. Зиновьева

Саратов 2015

Введение

Рудольф Штайнер — основатель вальдорфской педагогики. Возникновение вальдорфской педагогики, идеи, лежащие в ее основе

Вальдорфский детский сад. Вальдорфская школа

3. Вальдорфские школы в России

4. Недостатки вальдорфской педагогики

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Вальдорфская педагогика — система методов и приемов воспитания и обучения, основанная на антропософской концепции развития человека как целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов.

Вальдорфская педагогика наиболее сложная по сравнению с другими педагогиками, например с педагогикой М. Монтессори. Прежде всего, потому, что здесь не берется за основу какой-то один принцип, который затем проводится через всю систему, и из которого мы можем дедуктивно вывести вообще все.

Например, Монтессори-педагогика построена на идее, что ребенок развивается сам. Это альтернатива тому, что взрослый извне, своими действиями направляет — читай; навязывает ребенку, как и с какой скоростью ему развиваться. «Помоги ребенку сделать это самому» — девиз педагогики.

Дидактический материал выстраивается таким образом, чтобы ребенок, самостоятельно занимаясь с ним, развивался в самодвижении. Конечно, идея саморазвития — это важная идея, но она должна присутствовать в любой педагогике, но здесь она проводится, начиная с дошкольников через всю систему как основной принцип.

Вальдорфская педагогика отличается тем, что считается с глубокими метаморфозами развития ребенка в разных возрастах и на разных ступенях. В зависимости от этого подходы кардинально меняются. Вальдорфский детский сад — это одна ситуация, младшая и средняя школа — это две абсолютно другие ситуации, а старшая школа — еще и третья ситуация.

Вальдорфскую педагогику никак не отнесешь к направлению раннего интеллектуального развития. Она привлекает тех, кто ищет не схем и методик, но душевной, творческой атмосферы. Однако за любым творческим педагогическим методом стоит, как правило, некое мировоззрение, своя духовная реальность.

В основе вальдорфской педагогики лежит антропософия — оккультно-мистическое учение немецкого философа-мистика Рудольфа Штайнера. Философ ставил целью воспитания раскрытие «тайных» способностей человека с помощью специальной системы.

1. Рудольф Штайнер — основатель вальдорфской педагогики. Возникновение вальдорфской педагогики, идеи лежащие в ее основе

Рудольф Штайнер (1861-1925гг.) без сомнения является одним из интереснейших и удивительнейших духовных явлений нашего столетия: он- редактор и издатель естественно- научных трудов Гете, все значение которых было им впервые открыто и сделано плодотворным для культуры; автор значительных трудов в области философии и теории науки; как основатель антропософии он сделал попытку создать методы исследования духовной стороны мира и человека; им были даны значительные импульсы архитектуре, театральном искусстве, создано новое искусство движения- эвритмия; основанный им метод ведения сельского хозяйства, а идеи в области социальной жизни положены в основу деятельности многих учреждений, консультационных фирм и банков; и, наконец, нельзя не упомянуть о вдохновленной им лечебной педагогике и медицине. Однако, наибольшую известность его имя получило в связи с широким распространением педагогических учреждений- прежде всего, детских садов и школ- работающих на основе созданной им педагогики. Учение и обучение являются, пожалуй, основным мотивом всей его жизни.

В течение многих столетий в европейской педагогике бытовало мнение, что ребенок- это «недоделанный взрослый». Методом кнута и пряника надо его усовершенствовать, чтобы он занял надлежащее ему по рождению и материальному положению место в обществе.

Штайнер одним из первых в Европе заговорил о том, что малыш обладает безграничными творческими и духовными возможностями, что родители и воспитатели должны не стремиться, скорее, сделать ребенка взрослым, а наоборот, помочь ему подольше оставаться маленьким, полнее раскрыть свой творческий потенциал, насладиться всеми прелестями раннего возраста.

В 1919 году Рудольф Штайнер пишет » Воззвание к немецкому народу и культурному миру», где он впервые публично формирует свой план переустройства общества в соответствии с требованиями современности. Под этим воззванием поставило подпись огромное количество людей, среди которых были многие видные деятели общественной жизни Германии того времени, как например, профессор права Вильгельм фон Блюме, создатель новой вюртембергской конституции и пользовавшийся огромным авторитетом, Томас Манн и другие. Штайнер выступает с лекциями, посвященными социальному вопросу, перед образованной публикой, а также перед рабочими. В одном из таких выступлений он ярко обрисовал школу нового типа, как непременную составную часть свободной духовной жизни общества, без которой никакие внешние реформы не будут плодотворными на длительную перспективу. Старую школьную систему должна занять система образования, сориентированная соответственно на: целостное, всеобщее, «подлинно человеческое», живое и жизненное. Подчеркивалась роль искусства в воспитании. Безликого, серого «человека толпы», послушного колесика в государственной машине, должна была сменить яркая, свободная личность. Напичканного знаниями, но пассивного и непрактичного «профессора», должен был сменить активный, способный на создание нового, творческий тип личности, с сильной волей и развитой жизнью чувств. Таковы были идеалы, породившие многочисленные попытки изменить положение дел в системе образования Германии.

Рабочие фабрики — это была сигаретная фабрика «Вальдорф Астория»- обратились к директору фабрики Эмилю Мольту с просьбой, помочь создать школу, о которой говорил Штайнер. Мольт обратился к Рудольфу Штайнеру с просьбой взять на себя педагогическое руководство будущей школы. Штайнер с готовностью согласился, это было 25 апреля 1919 года. Далее следует стремительное развитие событий: уже 13 мая было получено разрешение на основание новой школы от министра культуры Хаймана, в июне Штайнер читает лекции о народной педагогике, в августе он проводит интенсивные семинары с двенадцатью учителями- будущими коллегами Первой вальдорфской школы, 7 сентября школа была уже открыта сразу с восьмью классами и 256 учениками.

Поразительно, что вальдорфская педагогика, нашедшая свое практическое воплощение в Первой школе, сразу создается со всеми теми инновациями, которые характеризуют ее и по сей день. Создается впечатление, что Штайнер лишь терпеливо ждал подходящего момента, чтобы осуществить, годами вынашиваемые им педагогические идеи.

2. Вальдорфский детский сад. Вальдорфская школа

Основной принцип жизни вальдорфского детского сада — ритм. Циклы концентрации в течение дня чередуются с циклами расслабления. Свободная игра, которой придают колоссальное значение, сменяются групповыми занятиями, за уборкой следует прогулка, за которой эвритмия. Считается, что ребенок чувствует себя гораздо комфортнее, когда знает, что он будет делать в каждый момент дня и недели: по понедельникам делаем салат, по вторникам рисуем акварелью, по средам лепим из воска.

Вальдрфская группа — разновозрастная, и маленькие дети учатся, подражая старшим, и одеваться, и убирать за собой, и рисовать, и лепить. Все как в семье. А воспитательница выполняет роль мамы, которая занимается повседневными домашними делами: готовит, убирает, чинит детскую одежду, а время от времени присоединяется к ребятам: поиграть с ними, рассказать сказку или помочь в каком-то сложном деле.

Огромное внимание уделяют здесь ручному труду: все дети учатся вышивать, резать по дереву, работать на гончарном круге и ткацком станке. Соприкосновение с живыми, теплыми материалами, шерстью и шелком, деревом, воском и глиной здесь придают особое значение: считается, что это способствует правильному духовному развитию и интеллектуальному созреванию.

Не меньшую роль играют и занятия изобразительным искусством. Это не уроки рисования в общепринятом смысле, а игры с красками, во время которых дети учатся находить самостоятельные творческие решения, а не копировать данный воспитательный шаблон. Причем красок дается всего три: красная, желтая и синяя. Дети должны сами составить дополнительные цвета из основных.

Ежедневно в группе проводится так называемая ритмическая игра: своеобразное сочетание свободных движений с музыкой, пением, декламацией стихов. Кроме того, рассказывая ребятам сказку, воспитательница сопровождает ее игрой на каком-то музыкальном инструменте: ксилофоне, флейте, лире. Эти инструменты свободно лежат в группе, и каждый ребенок может взять его и попробовать поиграть самостоятельно.

В вальдорфском саду комфортно робким, ранимым детям, которые плохо переносят разлуку с мамой. Здесь с пониманием отнесутся к особенностям характера, мягко скорректируют сложности поведения. Хорошо чувствуют себя в вальдорфских группах и творчески одаренные дети, склонные к интуитивно-образному, а не рационально-логическому восприятию мира. Словом все те «неудобные», «неформатные» малыши, которые не вписываются в стандарты официальной педагогики и для которых адаптация к обычному детскому саду сопровождается психологическими травмами.

Вальдорфская школа — это, прежде всего, гуманная школа, «школа в интересах ребенка», когда не ребенок для школы, а школа для ребенка. То есть здесь ребенок имеет право оставаться ребенком. Это отличает вальдорфскую школу от традиционной государственной, которая во многом напоминает учреждение, цель которого выдача информации и контроль- оценка результата усвояемости этой информации; здесь процветает конкуренция достижений, соревновательный дух, селекция.

Вальдорфская школа предлагает ребенку такой способ познания мира, общества и самих себя, который исключал бы отчужденность от предмета, развивал бы в учащемся чувство сопричастности к происходящему вокруг него. Программы вальдорфских школ строятся таким образом, чтобы учитывать индивидуальные потребности каждого ученика. Программы этих школ нацелены более на развитие природных способностей человека, чем на просто передачу знаний.

Преподавание в вальдорфских школах основан на принципах преемственности и личного воздействия педагога. Все занятия в дошкольный период ведет один и тот же педагог, а с 6 до 14 лет с ним работает один и тот же классный руководитель. В 14-18 лет учащийся получает помощь и поддержку своего классного наставника. Таким образом, на протяжении каждого отдельного периода своего детства и юности ребенок находится под наблюдением одного и того же человека, знающего особенности и потребности своего подопечного. Педагог вправе самостоятельно решать чему и как учить в данный момент ребенка с тем, чтобы максимально использовать творческие возможности последнего.

Междисциплинарный подход, используемый в вальдорфских школах начиная с первых и до выпускных классов, позволяет привить ученикам целостный взгляд на мир. Это не только помогает им осваивать в школе отдельные области знаний, но самостоятельно устанавливать сложные связи между явлениями. Междисциплинарный подход применяется при изучении всех предметов с учетом возрастных особенностей детей. От двух первых часов занятии до трех-четырех недель может быть посвящено рассмотрению таких тем как география Северной Америки, механике, древним римлянам, деревьям, финансам, питанию или архитектуре. И это оказывается эффективным методом обучения, который позволяет развить память учащихся и поддержать интерес к учебе. Тщательно соблюдается баланс между получением практических навыков в работе в саду; мастерской или на предприятии и занятиями самыми различными видами искусств: музыкой, ритмикой, театром, живописью, скульптурой.

В нашем быстро меняющемся и нестабильном мире человек все чаще должен проявлять инициативу, гибкость и ответственность. Выпускники вальдорфских школ зарекомендовали себя как находчивые, творческие люди, способные достойно справляться с трудностями, которыми изобилует сегодняшняя действительность. Во многих отношениях могут считать себя гражданами мира.

инновационный педагогический вальдорфский

3. Вальдорфские школы в России

Первые вальдорфские инициативы возникли у нас еще на заре перестройки. Потом — многочисленные семинары, лекции зарубежных доцентов, основание семинара по подготовке учителей, первые выпускники- учителя с дипломами(1991 год). Самая первая вальдорфская школа возникла по инициативе православных педагогов. Ее основательница Ирина Никитина познакомилась тогда с вальдорфской педагогикой и сразу приняла ее.

В настоящее время вальдорфские детские сады, школы и педагогические инициативы существуют во многих городах нашей страны: Москве, Санкт-Петербурге, Ярославле, Владимире, Воронеже, Рязани, Казани и др. Школы, как правило, маленькие, без собственных помещений. Родители вынуждены платить большие деньги на содержание школы, что конечно, существенно препятствует росту и нормальному развитию школ. Школы работают в режиме постоянного острого финансового дефицита. Школы находятся на самых разных стадиях развития. Не так давно ряд вальдорфских школ объединились в Ассоциацию вальдорфских школ России, цель которой способствовать повышению квалификации учителей, разрабатывать и согласовывать учебные планы и представлять движение перед общественностью. Так что можно сказать, что вальдорфская педагогика у нас в стране является пусть скромным, но все же заметным инновационным движением.

4. Недостатки вальдорфской педагогики

Если плюсы вальдорфской педагогики видны с порога, и они буквально очаровывают и детей, и взрослых, то о минусах поначалу можно не догадаться, но, тем не менее, они есть, и весьма существенные.

Принципиальным недостатком педагогической составляющей философии Штайнера является апелляция к вымышленным понятиям, таким как «высшие духовные тела», «эфирные тела», «астральные тела». Так, сторонники вальдорфской педагогики полагают, что методика Штайнера направлена на то, чтобы помочь школьнику «взойти» к его так называемым «высшим духовным телам» — так называемым «эфирному» и «астральному». Само упоминание указанных выше вымышленных понятий ставит под сомнение как эффективность методики, так и психическое здоровье лиц, оперирующих такими методиками.

Также недостатком является то, что один из базовых принципов вальдорфской педагогики — позднее (10-12 лет) начало обучения в общепринятом понимании этого слова. До полного созревания так называемого «астрального тела» заниматься развитием интеллекта вальдорфские педагоги не рекомендуют. А поскольку большинство детей после вальдорфского сада все же поступает в обычные школы, это создает сложности. Конечно, можно было бы заниматься с малышом дома или отдать его дополнительно на курсы подготовки к школе. Но подобное не приветствуется в вальдорфских садах, и, узнав, что ребенок где-то учится, вам, скорее всего, порекомендуют прекратить занятия. Можно не афишировать, что ребенок учит азбуку или играет на фортепьяно, но так можно обречь ребенка на двойную жизнь.

То же самой касается и других вещей. Взять, например, игрушки. В вальдорфских садах они особенные: самодельные куклы из натуральных материалов, некрашеные игрушки из дерева и глины. Обычные куклы, машинки, конструкторы под запретом: ребенок должен играть лишь самодельными, развивающими фантазию и творческие способности игрушками. Возможно, многие родители с этим и согласятся, но вряд ли дворовые приятели ребенка всерьез отнесутся к идее, что чурочки и тряпичные «голыши» круче радиоуправляемого автомобиля и куклы с приданым. А значит, ребенок или выпадает из детского социума, станет аутсайдером и будет страдать, или будет играть дома в обычные магазинные игрушки, а значит, вновь будет обречен вести двойную жизнь.

Что касается физического здоровья учеников и родителей вальдорфских школ, необходимо отметить следующее. В большинстве вальдорфских школ, и ученикам и родителям в случае возникновения заболеваний рекомендуется пользоваться гомеопатическими препаратами, отсутствие эффективности которых доказано ВОЗ.

Таким образом, система вальдорфских школ и детских садов основана на методике, целями которой является достижение вымышленного состояния («раскрытие высших духовных тел»), что может сказаться на психическом здоровье ребенка, а убеждения сотрудников вальдорфских школ и детских садов по части использования медицинских препаратов могут нанести ущерб и физическому здоровью школьника.

Первые вальдорфские школы изначально предназначались для социальной адаптации детей низкостатусных социальных групп: для производства квалифицированного пролетариата из детей рабочих, для воспитания «homo habilis»- человека умелого, не претендующего, однако, на звание человека разумного.

Помимо этого вальдорфские школы критикуются и христианской церковью за принадлежность к оккультизму и антихристианскую направленность.

В Германии на родине вальдорфской методики, дипломы вальдорфских школ не признаются: чтобы выпускнику такой школы поступить на обучение, к примеру, слесарем или рабочим, он вынужден сдавать дополнительные экзамены.

Заключение

Вальдорфская педагогика занимает сред других инновационных начинаний особое место, так как представляет педагогическую традицию, существующую в Европе и за ее пределами уже более семидесяти лет и обладающую огромным практическим опытом, притом опытом интернациональным. Вальдорфская педагогика явление не сугубо немецкое или европейское, за ней стоит общечеловеческий культурный импульс, актуальный именно для нашего времени.

Главная идея, положенная в основу вальдорфской педагогики, это идея общечеловеческого образования. Школа не должна ставить перед собой иных задач, кроме наиболее полного раскрытия заложенных в человеке задатков. Детство и юность не есть подготовка к взрослой «жизни». Они представляют собой особые, самоценные фазы развития, определяющие и формирующие физическое, психологическое и духовное здоровье личности. Ведущим понятием всего педагогического процесса и организации работы школы являются понятие «целостности», «намерение дать образование всему человеку, его мышлению, чувству, воле или, иными словами, его голове, сердцу и рукам».

Штайнер исходит из того, что в нашу эпоху человечеству необходимо- не теряя завоеваний эпохи Нового времени- обрести новое отношение к духовному миру, который для него являлся реальностью, принципиально доступной для человеческого познания и исследования. Культуры древности, каждая по-своему, находились в живой связи с миром духа. Поэтому наука, искусство и религия в древних культурах составляли единство. Однако внутри этого единства не могла полноценно развиваться отдельная человеческая личность. Она получила надлежащую ценность лишь в христианскую эпоху и только с наступлением Нового времени постепенно приобрела центральное значение, выразившееся в идее гуманизма. Однако эта культура личности осуществлялась за счет потери живой связи человека с его духовными корнями и привела к господству материализма. Дальнейшее движение цивилизации по этой линии приведет к упадку. Чтобы этого не произошло, необходимо преодолеть материализм. Этого, по Штайнеру, можно добиться только на основе новой, уже индивидуальной непосредственной связи человека с миром духа. Только на этой основе можно здоровым образом соединить болезненный разрыв между верой и знанием, наукой, искусством и религией.

Не спрашивайте, что нужно знать и уметь человеку, чтобы наилучшим образом соответствовать запросам существующего общества. Поставьте вопрос по-иному: чем жив человек, и кто из него или из нее может вырасти. Это единственный способ выявить новые качества каждого нового поколения и направить их на служение обществу. Тогда общество станет таким, каким его может сделать, преодолевая существующие условия, это поколение. Новое поколение отнюдь не должно становиться таким, каким бы хотело его видеть предшествующее. Рудольф Штайнер.

Список используемой литературы

1. Амонашвили Ш. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996.

2. Арапов М. Что такое вальдорфская школа. Москва. Журнал «Курьер» 1999, №5

3. Загвоздкин В.К. Рудольф Штайнер _ основатель вальдорфской педагогики. Биографический очерк. Москва. Журнал «Человек» 1998, №1

4. Загвоздкин В.К. О вальдорфской педагогике и ее критиках. Москва. Журнал «Человек» 1998, №1

5. Штейнер Р. Очерк теории познания гётевского мировоззрения М., 1993.

6. Штейнер Р. Современная духовная жизнь и воспитание. М., 1996.

Размещено на Allbest.ru

Оставить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *